Il est toujours intéressant de savoir ce que pensent les autres de vous, de votre organisation, de votre système ou de votre pays. J’ai toujours voulu comparer notre système d’enseignement supérieur à celui des autres pays, notamment ceux qui sont plus développés que le nôtre. Ce genre d’études est malheureusement introuvable. Toutefois, j’ai essayé à travers quelques lectures rassembler les points de vue étrangers vis-à-vis du système d’enseignement supérieur français. Plusieurs enseignements se dégagent mais qui restent tout de même assez subjectives. Ce sont plutôt les traits généraux qui méritent d’être examinés de près. Dans cette note, le système d’enseignement supérieur français a été analysé par des universitaires de l’Allemagne [1], du Canada [2], du Chili [3], de l’Inde [4], d’Israël [5], d’Italie [6] mais aussi par le Classement du Times [7] ainsi que le point de vue des lycéens français [8].
D’abord, du côté allemand [1], on s’étonne de l’existence en France des classes préparatoires « qui n'existent nulle part ailleurs ». On s'interroge « sur leur pertinence, en particulier en ce qui concerne les études de commerce et de management ». « En effet, les étudiants reçoivent un enseignement généraliste très poussé avant d'entrer dans une grande école. Mais, au final, ils auront côtoyé le monde de l'entreprise pendant seulement trois ans, au lieu de cinq ans comme cela est pratiqué à l'étranger. Je ne suis pas sûr que ce soit à leur avantage dans leur recherche d'emploi à l'international ».
On s’étonne aussi de l’existence des grandes écoles alors qu’en Allemagne, en Suisse et en Autriche, « la très grande majorité des cadres supérieurs sortent d'une université ».
Cette situation induit selon le professeur allemand d'économie et marketing [1], « une autre différence fondamentale : les études de management et commerce sont quasiment gratuites » dans ces trois pays, « alors qu'elles sont onéreuses en France ». « Dans un contexte de forte concurrence, il est clair qu'elles cherchent constamment à innover. Que ce soit dans le numérique, à travers des parcours à l'étranger, ou encore des enseignements en langues étrangères. Du coup, les étudiants français vivent une situation de laboratoire. Par ailleurs, certaines ESC deviennent "Écoles de management", tandis que d'autres prennent des noms assez surprenants : Audencia, Kedge, ... Ici, une nouvelle école émerge, là, deux écoles fusionnent, ouvrent un campus à l'étranger avant de le fermer ... Ces changements sont tout à fait étonnants vu de l'étranger, notamment en Allemagne où les établissements, universitaires pour la plupart, ne sont pas en réelle concurrence. On en vient parfois à se demander si les écoles sont encore focalisées sur leurs compétences centrales, à commencer par l'enseignement, ou bien si elles se laissent distraire par ce qui semble être un mouvement stratégique mais qui, au fond, n'est qu'un passe-temps... ».
Une situation semblable dans les sciences humaines a été perçue par le linguiste israélien [5] qui trouve que l'« enseignement français des sciences humaines se présente comme un système à deux vitesses avec d'un côté les ENS financées par d'énormes budgets qui constituent un modèle de qualité et de sérieux ; et de l'autre, les universités, mal financées et moins performantes. Dans les deux cas, le principe de sélection est méritocratique, y compris dans les universités où les meilleurs étudiants poursuivent leur cursus alors que les plus mauvais sont exclus au bout de la deuxième année. Par contraste, l'enseignement israélien repose uniquement sur les universités où les frais sont onéreux par rapport au niveau de vie du pays (environ 3.000 dollars par an). Le coût des études exerce donc un certain impact sur la motivation des étudiants qui souhaitent rentabiliser leur investissement financier ».
Ce point de vue est confirmé par l'analyse faite par le Higher Education Strategy Associate (HESA), bureau canadien de l’Educational Policy Institute [2], qui trouve que les universités françaises ne sont pas mises en valeur. « Contrairement aux autres systèmes du monde, la France ne positionne pas les universités en haut de la hiérarchie de l'enseignement supérieur ». « A la place, il existe 'les grandes écoles' avec au sommet, des établissements spécialisés dans des domaines très pointus comme les Mines et Polytechnique dans l'ingénierie, l'ENS pour l'éducation, l'ENA pour la fonction publique, ... ». A l'inverse, les universités françaises sont « perçues comme le 'fourre-tout' du système », explique l'article. « Elles accueillent toutes les personnes qui ne sont pas suffisamment performantes pour entrer dans les grandes écoles ou pas assez déterminées pour suivre des études professionnalisantes », continue l'analyse. Une vision, qui selon les chercheurs, est due au fait que les universités françaises ont perdu « l'étude de disciplines prestigieuses » et qu'elles ne sont pas des centres de recherche.
D’un autre côté, la taille des universités françaises surprend le professeur de l'IIT (Indian Institute of Technology) de Kanpur, l'une des écoles d’ingénieurs les plus prestigieuses en Inde [4]. Il trouve que « les universités françaises sont très grandes » et inscrivent beaucoup d’étudiants. Il ne s’étonne pas alors que les étudiants ne puissent pas « avoir des interactions avec les enseignants… ».
Toujours à propos des étudiants, le sociologue et spécialiste de la communication politique chilien [3], trouve que les étudiants français sont « d'une certaine manière assez matures », et ont « une culture générale plus importante qu'au Chili. Ils ont un rapport aux études plus intellectuel, plus académique ». Au Chili, « au contraire, les étudiants sont beaucoup plus focalisés sur des attentes de diplômes avant tout professionnalisants et misent fortement sur leur insertion professionnelle ». « Les frais d'inscription en France sont beaucoup moins élevés qu'au Chili. Les universités chiliennes, qu'elles soient publiques ou privées, appliquent des tarifs non réglementés, qui avoisinent souvent les 5.000 € annuels. Les bourses, certes, concernent près de 40% des étudiants, mais ne prennent en charge que la moitié des coûts, le reste pouvant être apporté par un crédit bancaire dont l'état peut se porter caution ».
Les étudiants français, selon l’universitaire italienne [6], «râlent beaucoup » et leur niveau est « moins élevé que celui auquel [elle] s'attendait » y compris en Français. Elle trouve que, globalement, « ils ne sont pas assez responsabilisés, on leur mâche un peu trop le travail et on les traite beaucoup comme des enfants ». Quand elle leur « donne des projets à réaliser, ils ne les font pas toujours » et elle doit « les relancer et les inciter à les faire ». Ils ne sont pas très motivés. « D'ailleurs, ceux qui s'accrochent avancent énormément ». Lorsqu’ils arrivent à l'université ils ne savent pas pourquoi ils sont là. « Pour cela, il faut une vraie orientation en amont. Vouloir que tous réussissent, ce n'est parfois tout simplement pas possible. Soit on baisse le niveau, soit on oriente mieux, pour que chacun ait les moyens de réussir. Il faut aussi que tout le monde reconnaisse que les petites classes sont vraiment plus efficaces, et mettre les moyens nécessaires pour cela ».
Le professeur indien [4] pense que « les Indiens tiennent l’enseignement supérieur français en haute estime… Quand ils le connaissent. Beaucoup d’étudiants ne sont pas au courant des opportunités en France. Il y a un manque d’information. Pour des raisons linguistiques et parce que leur système est ouvert, les étudiants indiens choisissent les Etats-Unis ». A titre d'exemple, environ 70% des enseignants de l’IIT Kanpur ont effectué leur post-doc aux Etats-Unis.
Les observateurs des pays étrangers ont également plusieurs constats concernant les enseignants. C’est ainsi que l’universitaire italienne [6] constate que « Les enseignants-chercheurs font beaucoup trop d'heures d'enseignement ». Par conséquent, « enseigner autant d'heures et faire de la recherche de pointe, ce n'est pas compatible », alors qu’il est « fondamental et très enrichissant de faire les deux en même temps ». « Les enseignants-chercheurs sont obligés de lâcher sur l'un ou l'autre des deux tableaux. C'est encore plus vrai avec les difficultés financières des universités. Le nombre d'étudiants dans les groupes de TD augmente. On demande de plus en plus aux enseignants de remplir des tâches supplémentaires, hors enseignement et recherche. Cela devient un peu ingérable ». Aussi, d’après l’universitaire indien [4] « le fait que les professeurs français les plus expérimentés enseignent peu, notamment dans les premiers cycles, constitue aussi une grande différence entre les deux systèmes » français et indien. Il est aussi surpris du ratio hommes-femmes en constatant qu’à « l’INSA Lyon, environ 50% des étudiants étaient des filles, mais parmi les professeurs, il y avait moins de femmes qu’en Inde ».
Sur le plan des cursus, l’universitaire israélien [5] pense que « le système français exerce davantage de contrôle sur la durée des études - contrôle continu ; système master 1 et master 2 ; doctorat limité à quatre ans au maximum -, alors que le système israélien est plus souple parce que l'étudiant est un adulte souvent marié (l'âge moyen du mariage est beaucoup plus précoce en Israël). À cela s'ajoutent les périodes de réserve militaire d'un mois par an. Et bien entendu, la nécessité de travailler parallèlement aux études. En Israël, certains étudiants restent des années en licence, en maîtrise ou en doctorat. Ces "éternels étudiants" prolongent une vieille tradition russe qui comme beaucoup d'autres traits de la culture est-européenne en général et russe en particulier s'est transplantée dans l'État juif ». « De plus en plus, l'étudiant choisit ses cursus en fonction des débouchés professionnels qui sont évidemment moindres en sciences humaines. Pourtant, le système qui oblige l'étudiant israélien à prendre une majeure et une mineure permet de compenser le manque à gagner des inscriptions en sciences humaines. L'étudiant israélien peut choisir une majeure dans une discipline porteuse (psychologie ; économie ; relations internationales) et une mineure pour s'enrichir culturellement et intellectuellement ».
De son côté, l’universitaire indien [4] a été surtout marqué par « l’uniformité de la qualité des licences entre les différentes universités ». Dans les « processus de sélection pour des masters et des doctorats … les jurys n’avaient aucune suspicion quant à l’enseignement reçu par les étudiants selon leur université d’origine ». En Inde, ils ont « 20.000 écoles d’ingénieurs, dont 90% sont privées ». Ils font donc « passer des tests, des entretiens, pour vérifier que le candidat a bien le niveau ».
« L'autre grande différence tient à ce qu'en licence, un étudiant israélien est contraint de prendre deux disciplines : une majeure et une mineure qui n'a souvent de mineure que le nom », ajoute l’universitaire israélien [5]. « De plus, l'université oblige les étudiants de licence à présenter près de 20 unités de valeur sur 120 au total dans des disciplines soit très générales, soit volontairement très différentes des disciplines de spécialisation : un historien ou un littéraire sont tenus de prendre un cours d'introduction à la physique ou à la biologie ... ».
Sur le plan de la recherche, l’universitaire chilien [3] constate que la recherche en France est marquée « par une forte interdisciplinarité, mais aussi une collégialité plus forte qu'au Chili. Par exemple, en France, ce sont les pairs qui jugent de la qualité des professeurs et des travaux de recherche. Le poids de la communauté est important, les mandarinats existent, et le prestige des chercheurs peut peser dans les décisions de financement ou de promotion. Le système français est très tribal ! ». « Au Chili, en revanche », on peut « ne pas avoir de réseau, mais pour autant recevoir des subventions de l'État car » on aurait « publié dans une revue américaine reconnue ». « Au Chili, le paradigme de la politique universitaire est clairement défini par le marché et l'autorégulation. L'État se veut neutre vis-à-vis des établissements et pourvoit ses subventions de recherche après une mise en compétition des équipes. Et il peut laisser mourir une université si celle-ci n'obtient pas de résultats : au Chili, si vous n'êtes pas bon, vous n'êtes pas puni par l'État, mais par le marché universitaire ! ». « En fait, la poussée libérale que l'on rencontre dans le monde se confronte à une résistance forte dans la communauté universitaire française. Au Chili, le même phénomène est en plein développement ».
Pour sa part, l’universitaire allemand [1] a observé ces dix dernières années, « le ralliement des établissements français vers le système de recherche anglo-saxon, avec une incitation à publier croissante. Or, le rattrapage est brutal et conduit à une politique de la recherche soumise à une approche quantitative excessive, via la bibliométrie. On est passé d'un extrême à un autre, au détriment d'un regard sur la qualité des publications, et c'est très regrettable ». Il pense néanmoins que tout reviendra « à un juste milieu ».
Par conséquent, selon l’universitaire indien [4], « beaucoup de scientifiques français publient aujourd’hui en anglais, ce qui a augmenté leur visibilité en Inde. Et en réalité, mettre en place un partenariat de recherche avec la France est bien plus facile qu’avec le Royaume-Uni ». « La bureaucratie ! La bureaucratie française n’est pas aussi mauvaise que la bureaucratie indienne, mais elles se ressemblent » … En Grande-Bretagne et aux Pays-Bas, on ne rencontre pas « ce type de problèmes ».
La situation est perçue un peu différemment par l’enseignant-chercheur italienne en neurosciences [6], qui trouve qu’en France, « il y a une bonne façon de travailler. Ce n'est pas un fonctionnement à l'américaine, avec toujours des objectifs à remplir ». Cela laisse ainsi « une marge de liberté » aux enseignants-chercheurs, « par exemple sur le choix des sujets de recherche ». « De même concernant le contenu des cours », ils restent « assez libres ». Par contre, ce qui est agaçant, « c'est la bureaucratie. Pour avoir des informations à l'université, dès qu'on a affaire à l'administration, c'est toujours très compliqué. Par exemple pour partir en mission, il faut remplir un formulaire, retourner voir la secrétaire, le faire de nouveau valider à un autre échelon, retourner voir la secrétaire… Cela fait perdre de l'énergie parfois. Dans les pays anglo-saxons, cela ne se passe pas comme ça. En Angleterre ou en Israël notamment, c'était beaucoup plus simple ». « De la même manière pour les emplois du temps », au lieu de recevoir en début d'année les cours à effectuer avec leurs horaires, l’enseignant doit « aller à la recherche des réponses, avec souvent pas mal d'incertitudes». «Et une petite difficulté supplémentaire : même si l'on parle le français, l'écrit "administratif" demeure très différent ».
Un point fort constaté par l’universitaire indien [4] est que « les universités scientifiques françaises, collaborent beaucoup avec les industries, qui ont elles-mêmes de très bons départements de recherche et développement. Ces liens favorisent l’innovation. En Inde, de telles relations existent moins, les entreprises pensent d’abord à faire de l’argent ».
En termes de difficultés budgétaires, selon l’universitaire israélien [5], elles sont « encore plus accentuée » en Israël « car le financement des universités par l'État est de moins en moins élevé. De plus, le calcul des budgets en proportion du nombre d'étudiants et les effectifs en sciences humaines sont en baisse ».
Mais, pourquoi les écoles françaises sont-elles au plus bas dans le prestigieux classement de Shanghai ?, s’interroge le bureau canadien [2]. « Historiquement, les universités françaises étaient sous contrôle de l'Etat. Leur autonomie en termes de stratégie et de missions date de 1968. La loi Pécresse votée en 2007 leur a permis d'atteindre le niveau d'autonomie des établissements d'Amérique du nord », explique l'étude [2]. Selon elle, « l'essor des classements internationaux a été un accélérateur de changement. Le choc du classement de Shanghai en 2003 a montré combien les établissements français semblaient faibles à l'international. » Les grandes écoles n'ont pas la possibilité de rivaliser avec les grandes universités américaines : « elles sont trop petites et trop spécialisées dans un domaine ». Quant aux universités, elles ne peuvent pas rivaliser puisque « la recherche est préemptée par le CNRS ».
Alors, le gouvernement français a choisi « d'engager des actions politiques fortes comme les initiatives d'excellences, les regroupements » au lieu de défendre les spécificités de son système, explique le bureau. « Tout est conçu pour que le système d'enseignement supérieur français soit plus proche du modèle américain », ajoute l'HESA. Avec ces réformes, la France espère prendre plus d'importance dans les classements internationaux. L'étude explique que Paris Saclay pourrait bien être un exemple de regroupement à la française ». « Paris Saclay est non seulement une fédération d'universités, mais aussi une nouvelle institution indépendante. (…) Le potentiel du regroupement pour devenir une super université européenne est réel. Elle n'est pas la seule nouvelle université au monde à vouloir entrer dans le Top ten du classement de Shanghai, mais c'est l'une des seules à avoir une véritable chance de l'intégrer », conclut l'organisation. « Seul établissement français à témoigner d’une progression, l’Ecole polytechnique se classe 61e ».
Dans le classement mondial des meilleures universités du Times Higher Education, « plus que décevants, les résultats français sont inquiétants. Sur les sept représentants français présents aux 200 premières places - ils étaient huit en 2013 -, six ont reculé au classement ». « Le Times Higher Education World University Rankings (THEWUR), palmarès annuel des meilleures universités, classe selon cinq critères les établissements. L’«international» (7,5 %) qui retient, par exemple, le nombre de collaborations internationales ou encore le nombre d’étudiants étrangers accueillis. Les «citations» (30 %) qui mesure la fréquence et le volume des œuvres de recherche publiées. Le «revenu de l’industrie» (2,5 %) qui suggère le calcul de la disposition des entreprises à payer l’établissement pour ses recherches. L’«enseignement» (30 %) qui cherche à représenter l’environnement d’apprentissage selon, par exemple, la qualité du profil des enseignants. Et enfin, la «recherche» (30 %) qui donne une idée de la puissance de l’appareil de recherche de l’établissement ». « Le Times Higher Education, qui publiait là la onzième édition des THEWUR, reproche particulièrement au système français d’être confus ». La France « possède parmi les plus beaux noms d’universités dans le monde mais son système d’enseignement supérieur et son organisation ne sont pas bien compris. Les réformes actuelles des universités devraient aider la France sur le long terme, mais, sur le court terme, elles participent plutôt à créer la confusion». « Mais si les sphères anglo-saxonnes dominent toujours très fortement le classement, elles perdent quelques éléments en route comme la Wake Forest University (Caroline du Nord) qui est éjectée du top 200. La faute notamment à la montée en puissance de l’enseignement supérieur asiatique qui place cette année 24 établissements, contre 20 lors de l’édition précédente. Les universités de Tokyo et de Singapour font figure de têtes de proue avec, respectivement, les 23e et 25e positions ». «Les universités d’Asie orientale continuent leur mouvement en avant, grâce à un soutien financier fort de leurs gouvernements, une direction forte et un engagement fort à l’excellence dans l’enseignement supérieur et la recherche». «La langue est un vrai sujet: de plus en plus d’universités, tout particulièrement en Europe et en Asie, publient en anglais pour s’assurer la plus large diffusion possible ». « Et la France est encore en retard sur ce point.»
Quelles représentations les lycéens français se font-ils de l'enseignement supérieur de leur pays ? Deux sociologues mènent une étude sur les « logiques » d'orientation [8]. Ils voulaient « travailler sur les vœux d'orientation, mais avant que celle-ci ne se fasse ». « L'idée, c'est de mieux connaître et comprendre les logiques des lycéens devant le choix d'orientation ». « En début d'année, en terminale, ça leur parle peu, ce n'est pas très clair ». Certains s’interrogent sur « la différence entre la faculté et l'université ». On ne dit pas qu'ils ont une image faussée de l'enseignement supérieur. Mais leur vision a à voir avec la filière dans laquelle ils sont, leur sexe, leur milieu social. On pourrait penser, par exemple, que le lycéen de terminale S a une vision très large de l'enseignement supérieur et que le lycéen en terminale professionnelle ne voit que le BTS. Ce n'est pas tout à fait ça. Le bachelier S a un spectre plus large parce qu'il pense classe préparatoire et université. Mais le BTS, le DUT, il ne le voit pas. Le bachelier pro, lui, pense BTS et établissement. Il regarde l'enseignement supérieur du point de vue du travail qu'il veut faire. Ça remet en question le fait qu'il y a des bacheliers bien informés et d'autres qui ne le sont pas. Dans les deux cas, il y a des présences, des absences ». Le dispositif d'orientation « admission post-bac » est compliqué, pas neutre. Il crée des inégalités. Il privilégie les lycéens qui pensent stratégie. Ce dispositif part du principe que chacun peut faire des choix rationnels, a la capacité de comparer les offres, d'anticiper. Or, ce système n'est pas évident pour tout le monde.
« Il semble, mais on est dans le ressenti, que la filière où les lycéens se voient le moins, c'est la médecine. Les lycéens professionnels ne se projettent pas après le BTS. Comme s'ils s'interdisaient d'aller plus loin. Il semble aussi qu'en zone rurale, à niveau scolaire et filière équivalents, les choix d'une classe prépa sont moins importants ».
« Il faudrait arrêter de penser les parcours non rectilignes comme des erreurs. Plutôt que d'être dans une logique d'aiguillage, d'adéquation entre le secondaire et le supérieur. Sous couvert de vouloir favoriser la réussite, on peut aussi contrarier un certain nombre d'aspirations, figer des parcours. Pourquoi ne pas autoriser les chemins de traverse, les changements de cap ? Et penser qu'un parcours dans le supérieur, ça peut être un autre ordre des diplômes, des combinaisons, des ajustements ».
Références
[1] l'enseignement supérieur français… vu d'Allemagne : "La concurrence entre grandes écoles les éloigne de leurs cœurs de compétences". Publié le 23 octobre 2013.
Http://www.letudiant.fr/educpros/entretiens/l-enseignement-superieur-francais-vu-d-allemagne-la-concurrence-entre-grandes-ecoles-les-eloigne-de-leurs-coeurs-de-competences.html
[2] Le système d'enseignement supérieur français vu du Canada. Publié le 2 octobre 2014.
Http://www.e-orientations.com/actualites/le-systeme-d-enseignement-superieur-francais-vu-du-canada-15235
[3] l'enseignement supérieur français... Vu du Chili : "Le monde universitaire français est très tribal !". Publié le 12 novembre 2013.
Http://www.letudiant.fr/educpros/entretiens/l-enseignement-superieur-francais-vu-du-chili-le-monde-universitaire-francais-est-tres-tribal.html
[4] l'enseignement supérieur français… vu d'Inde : "Les bureaucraties française et indienne se ressemblent ". Publié le 3 octobre 2013.
Http://www.letudiant.fr/educpros/entretiens/l-enseignement-superieur-francais-vu-d-inde-les-bureaucraties-francaise-et-indienne-se-ressemblent.html
[5] l'enseignement supérieur français... Vu d'Israël : "La sélection est méritocratique, y compris dans les universités". Publié le 3 octobre 2014.
Http://www.letudiant.fr/educpros/entretiens/l-enseignement-superieur-francais-vu-d-israel.html
[6] l'enseignement supérieur français... Vu de l'étranger : "Les enseignants-chercheurs font beaucoup trop d'heures de cours". Publié le 7 novembre 2013.
Http://www.letudiant.fr/educpros/entretiens/l-enseignement-superieur-francais-vu-de-l-etranger-les-enseignants-chercheurs-font-beaucoup-trop-d-heures-d-enseignement.html
[7] Les universités françaises toujours à la traîne sur la scène mondiale. Publié le 2 octobre 2014.
Http://etudiant.lefigaro.fr/les-news/actu/detail/article/les-universites-francaises-toujours-a-la-traine-sur-la-scene-mondiale-9054/
[8] Quelle vision de l'enseignement supérieur ont les lycéens ? Publié le samedi 04 octobre 2014.
Http://jactiv.ouest-france.fr/job-formation/se-former/quelle-vision-lenseignement-superieur-ont-lyceens-37790
D’abord, du côté allemand [1], on s’étonne de l’existence en France des classes préparatoires « qui n'existent nulle part ailleurs ». On s'interroge « sur leur pertinence, en particulier en ce qui concerne les études de commerce et de management ». « En effet, les étudiants reçoivent un enseignement généraliste très poussé avant d'entrer dans une grande école. Mais, au final, ils auront côtoyé le monde de l'entreprise pendant seulement trois ans, au lieu de cinq ans comme cela est pratiqué à l'étranger. Je ne suis pas sûr que ce soit à leur avantage dans leur recherche d'emploi à l'international ».
On s’étonne aussi de l’existence des grandes écoles alors qu’en Allemagne, en Suisse et en Autriche, « la très grande majorité des cadres supérieurs sortent d'une université ».
Cette situation induit selon le professeur allemand d'économie et marketing [1], « une autre différence fondamentale : les études de management et commerce sont quasiment gratuites » dans ces trois pays, « alors qu'elles sont onéreuses en France ». « Dans un contexte de forte concurrence, il est clair qu'elles cherchent constamment à innover. Que ce soit dans le numérique, à travers des parcours à l'étranger, ou encore des enseignements en langues étrangères. Du coup, les étudiants français vivent une situation de laboratoire. Par ailleurs, certaines ESC deviennent "Écoles de management", tandis que d'autres prennent des noms assez surprenants : Audencia, Kedge, ... Ici, une nouvelle école émerge, là, deux écoles fusionnent, ouvrent un campus à l'étranger avant de le fermer ... Ces changements sont tout à fait étonnants vu de l'étranger, notamment en Allemagne où les établissements, universitaires pour la plupart, ne sont pas en réelle concurrence. On en vient parfois à se demander si les écoles sont encore focalisées sur leurs compétences centrales, à commencer par l'enseignement, ou bien si elles se laissent distraire par ce qui semble être un mouvement stratégique mais qui, au fond, n'est qu'un passe-temps... ».
Une situation semblable dans les sciences humaines a été perçue par le linguiste israélien [5] qui trouve que l'« enseignement français des sciences humaines se présente comme un système à deux vitesses avec d'un côté les ENS financées par d'énormes budgets qui constituent un modèle de qualité et de sérieux ; et de l'autre, les universités, mal financées et moins performantes. Dans les deux cas, le principe de sélection est méritocratique, y compris dans les universités où les meilleurs étudiants poursuivent leur cursus alors que les plus mauvais sont exclus au bout de la deuxième année. Par contraste, l'enseignement israélien repose uniquement sur les universités où les frais sont onéreux par rapport au niveau de vie du pays (environ 3.000 dollars par an). Le coût des études exerce donc un certain impact sur la motivation des étudiants qui souhaitent rentabiliser leur investissement financier ».
Ce point de vue est confirmé par l'analyse faite par le Higher Education Strategy Associate (HESA), bureau canadien de l’Educational Policy Institute [2], qui trouve que les universités françaises ne sont pas mises en valeur. « Contrairement aux autres systèmes du monde, la France ne positionne pas les universités en haut de la hiérarchie de l'enseignement supérieur ». « A la place, il existe 'les grandes écoles' avec au sommet, des établissements spécialisés dans des domaines très pointus comme les Mines et Polytechnique dans l'ingénierie, l'ENS pour l'éducation, l'ENA pour la fonction publique, ... ». A l'inverse, les universités françaises sont « perçues comme le 'fourre-tout' du système », explique l'article. « Elles accueillent toutes les personnes qui ne sont pas suffisamment performantes pour entrer dans les grandes écoles ou pas assez déterminées pour suivre des études professionnalisantes », continue l'analyse. Une vision, qui selon les chercheurs, est due au fait que les universités françaises ont perdu « l'étude de disciplines prestigieuses » et qu'elles ne sont pas des centres de recherche.
D’un autre côté, la taille des universités françaises surprend le professeur de l'IIT (Indian Institute of Technology) de Kanpur, l'une des écoles d’ingénieurs les plus prestigieuses en Inde [4]. Il trouve que « les universités françaises sont très grandes » et inscrivent beaucoup d’étudiants. Il ne s’étonne pas alors que les étudiants ne puissent pas « avoir des interactions avec les enseignants… ».
Toujours à propos des étudiants, le sociologue et spécialiste de la communication politique chilien [3], trouve que les étudiants français sont « d'une certaine manière assez matures », et ont « une culture générale plus importante qu'au Chili. Ils ont un rapport aux études plus intellectuel, plus académique ». Au Chili, « au contraire, les étudiants sont beaucoup plus focalisés sur des attentes de diplômes avant tout professionnalisants et misent fortement sur leur insertion professionnelle ». « Les frais d'inscription en France sont beaucoup moins élevés qu'au Chili. Les universités chiliennes, qu'elles soient publiques ou privées, appliquent des tarifs non réglementés, qui avoisinent souvent les 5.000 € annuels. Les bourses, certes, concernent près de 40% des étudiants, mais ne prennent en charge que la moitié des coûts, le reste pouvant être apporté par un crédit bancaire dont l'état peut se porter caution ».
Les étudiants français, selon l’universitaire italienne [6], «râlent beaucoup » et leur niveau est « moins élevé que celui auquel [elle] s'attendait » y compris en Français. Elle trouve que, globalement, « ils ne sont pas assez responsabilisés, on leur mâche un peu trop le travail et on les traite beaucoup comme des enfants ». Quand elle leur « donne des projets à réaliser, ils ne les font pas toujours » et elle doit « les relancer et les inciter à les faire ». Ils ne sont pas très motivés. « D'ailleurs, ceux qui s'accrochent avancent énormément ». Lorsqu’ils arrivent à l'université ils ne savent pas pourquoi ils sont là. « Pour cela, il faut une vraie orientation en amont. Vouloir que tous réussissent, ce n'est parfois tout simplement pas possible. Soit on baisse le niveau, soit on oriente mieux, pour que chacun ait les moyens de réussir. Il faut aussi que tout le monde reconnaisse que les petites classes sont vraiment plus efficaces, et mettre les moyens nécessaires pour cela ».
Le professeur indien [4] pense que « les Indiens tiennent l’enseignement supérieur français en haute estime… Quand ils le connaissent. Beaucoup d’étudiants ne sont pas au courant des opportunités en France. Il y a un manque d’information. Pour des raisons linguistiques et parce que leur système est ouvert, les étudiants indiens choisissent les Etats-Unis ». A titre d'exemple, environ 70% des enseignants de l’IIT Kanpur ont effectué leur post-doc aux Etats-Unis.
Les observateurs des pays étrangers ont également plusieurs constats concernant les enseignants. C’est ainsi que l’universitaire italienne [6] constate que « Les enseignants-chercheurs font beaucoup trop d'heures d'enseignement ». Par conséquent, « enseigner autant d'heures et faire de la recherche de pointe, ce n'est pas compatible », alors qu’il est « fondamental et très enrichissant de faire les deux en même temps ». « Les enseignants-chercheurs sont obligés de lâcher sur l'un ou l'autre des deux tableaux. C'est encore plus vrai avec les difficultés financières des universités. Le nombre d'étudiants dans les groupes de TD augmente. On demande de plus en plus aux enseignants de remplir des tâches supplémentaires, hors enseignement et recherche. Cela devient un peu ingérable ». Aussi, d’après l’universitaire indien [4] « le fait que les professeurs français les plus expérimentés enseignent peu, notamment dans les premiers cycles, constitue aussi une grande différence entre les deux systèmes » français et indien. Il est aussi surpris du ratio hommes-femmes en constatant qu’à « l’INSA Lyon, environ 50% des étudiants étaient des filles, mais parmi les professeurs, il y avait moins de femmes qu’en Inde ».
Sur le plan des cursus, l’universitaire israélien [5] pense que « le système français exerce davantage de contrôle sur la durée des études - contrôle continu ; système master 1 et master 2 ; doctorat limité à quatre ans au maximum -, alors que le système israélien est plus souple parce que l'étudiant est un adulte souvent marié (l'âge moyen du mariage est beaucoup plus précoce en Israël). À cela s'ajoutent les périodes de réserve militaire d'un mois par an. Et bien entendu, la nécessité de travailler parallèlement aux études. En Israël, certains étudiants restent des années en licence, en maîtrise ou en doctorat. Ces "éternels étudiants" prolongent une vieille tradition russe qui comme beaucoup d'autres traits de la culture est-européenne en général et russe en particulier s'est transplantée dans l'État juif ». « De plus en plus, l'étudiant choisit ses cursus en fonction des débouchés professionnels qui sont évidemment moindres en sciences humaines. Pourtant, le système qui oblige l'étudiant israélien à prendre une majeure et une mineure permet de compenser le manque à gagner des inscriptions en sciences humaines. L'étudiant israélien peut choisir une majeure dans une discipline porteuse (psychologie ; économie ; relations internationales) et une mineure pour s'enrichir culturellement et intellectuellement ».
De son côté, l’universitaire indien [4] a été surtout marqué par « l’uniformité de la qualité des licences entre les différentes universités ». Dans les « processus de sélection pour des masters et des doctorats … les jurys n’avaient aucune suspicion quant à l’enseignement reçu par les étudiants selon leur université d’origine ». En Inde, ils ont « 20.000 écoles d’ingénieurs, dont 90% sont privées ». Ils font donc « passer des tests, des entretiens, pour vérifier que le candidat a bien le niveau ».
« L'autre grande différence tient à ce qu'en licence, un étudiant israélien est contraint de prendre deux disciplines : une majeure et une mineure qui n'a souvent de mineure que le nom », ajoute l’universitaire israélien [5]. « De plus, l'université oblige les étudiants de licence à présenter près de 20 unités de valeur sur 120 au total dans des disciplines soit très générales, soit volontairement très différentes des disciplines de spécialisation : un historien ou un littéraire sont tenus de prendre un cours d'introduction à la physique ou à la biologie ... ».
Sur le plan de la recherche, l’universitaire chilien [3] constate que la recherche en France est marquée « par une forte interdisciplinarité, mais aussi une collégialité plus forte qu'au Chili. Par exemple, en France, ce sont les pairs qui jugent de la qualité des professeurs et des travaux de recherche. Le poids de la communauté est important, les mandarinats existent, et le prestige des chercheurs peut peser dans les décisions de financement ou de promotion. Le système français est très tribal ! ». « Au Chili, en revanche », on peut « ne pas avoir de réseau, mais pour autant recevoir des subventions de l'État car » on aurait « publié dans une revue américaine reconnue ». « Au Chili, le paradigme de la politique universitaire est clairement défini par le marché et l'autorégulation. L'État se veut neutre vis-à-vis des établissements et pourvoit ses subventions de recherche après une mise en compétition des équipes. Et il peut laisser mourir une université si celle-ci n'obtient pas de résultats : au Chili, si vous n'êtes pas bon, vous n'êtes pas puni par l'État, mais par le marché universitaire ! ». « En fait, la poussée libérale que l'on rencontre dans le monde se confronte à une résistance forte dans la communauté universitaire française. Au Chili, le même phénomène est en plein développement ».
Pour sa part, l’universitaire allemand [1] a observé ces dix dernières années, « le ralliement des établissements français vers le système de recherche anglo-saxon, avec une incitation à publier croissante. Or, le rattrapage est brutal et conduit à une politique de la recherche soumise à une approche quantitative excessive, via la bibliométrie. On est passé d'un extrême à un autre, au détriment d'un regard sur la qualité des publications, et c'est très regrettable ». Il pense néanmoins que tout reviendra « à un juste milieu ».
Par conséquent, selon l’universitaire indien [4], « beaucoup de scientifiques français publient aujourd’hui en anglais, ce qui a augmenté leur visibilité en Inde. Et en réalité, mettre en place un partenariat de recherche avec la France est bien plus facile qu’avec le Royaume-Uni ». « La bureaucratie ! La bureaucratie française n’est pas aussi mauvaise que la bureaucratie indienne, mais elles se ressemblent » … En Grande-Bretagne et aux Pays-Bas, on ne rencontre pas « ce type de problèmes ».
La situation est perçue un peu différemment par l’enseignant-chercheur italienne en neurosciences [6], qui trouve qu’en France, « il y a une bonne façon de travailler. Ce n'est pas un fonctionnement à l'américaine, avec toujours des objectifs à remplir ». Cela laisse ainsi « une marge de liberté » aux enseignants-chercheurs, « par exemple sur le choix des sujets de recherche ». « De même concernant le contenu des cours », ils restent « assez libres ». Par contre, ce qui est agaçant, « c'est la bureaucratie. Pour avoir des informations à l'université, dès qu'on a affaire à l'administration, c'est toujours très compliqué. Par exemple pour partir en mission, il faut remplir un formulaire, retourner voir la secrétaire, le faire de nouveau valider à un autre échelon, retourner voir la secrétaire… Cela fait perdre de l'énergie parfois. Dans les pays anglo-saxons, cela ne se passe pas comme ça. En Angleterre ou en Israël notamment, c'était beaucoup plus simple ». « De la même manière pour les emplois du temps », au lieu de recevoir en début d'année les cours à effectuer avec leurs horaires, l’enseignant doit « aller à la recherche des réponses, avec souvent pas mal d'incertitudes». «Et une petite difficulté supplémentaire : même si l'on parle le français, l'écrit "administratif" demeure très différent ».
Un point fort constaté par l’universitaire indien [4] est que « les universités scientifiques françaises, collaborent beaucoup avec les industries, qui ont elles-mêmes de très bons départements de recherche et développement. Ces liens favorisent l’innovation. En Inde, de telles relations existent moins, les entreprises pensent d’abord à faire de l’argent ».
En termes de difficultés budgétaires, selon l’universitaire israélien [5], elles sont « encore plus accentuée » en Israël « car le financement des universités par l'État est de moins en moins élevé. De plus, le calcul des budgets en proportion du nombre d'étudiants et les effectifs en sciences humaines sont en baisse ».
Mais, pourquoi les écoles françaises sont-elles au plus bas dans le prestigieux classement de Shanghai ?, s’interroge le bureau canadien [2]. « Historiquement, les universités françaises étaient sous contrôle de l'Etat. Leur autonomie en termes de stratégie et de missions date de 1968. La loi Pécresse votée en 2007 leur a permis d'atteindre le niveau d'autonomie des établissements d'Amérique du nord », explique l'étude [2]. Selon elle, « l'essor des classements internationaux a été un accélérateur de changement. Le choc du classement de Shanghai en 2003 a montré combien les établissements français semblaient faibles à l'international. » Les grandes écoles n'ont pas la possibilité de rivaliser avec les grandes universités américaines : « elles sont trop petites et trop spécialisées dans un domaine ». Quant aux universités, elles ne peuvent pas rivaliser puisque « la recherche est préemptée par le CNRS ».
Alors, le gouvernement français a choisi « d'engager des actions politiques fortes comme les initiatives d'excellences, les regroupements » au lieu de défendre les spécificités de son système, explique le bureau. « Tout est conçu pour que le système d'enseignement supérieur français soit plus proche du modèle américain », ajoute l'HESA. Avec ces réformes, la France espère prendre plus d'importance dans les classements internationaux. L'étude explique que Paris Saclay pourrait bien être un exemple de regroupement à la française ». « Paris Saclay est non seulement une fédération d'universités, mais aussi une nouvelle institution indépendante. (…) Le potentiel du regroupement pour devenir une super université européenne est réel. Elle n'est pas la seule nouvelle université au monde à vouloir entrer dans le Top ten du classement de Shanghai, mais c'est l'une des seules à avoir une véritable chance de l'intégrer », conclut l'organisation. « Seul établissement français à témoigner d’une progression, l’Ecole polytechnique se classe 61e ».
Dans le classement mondial des meilleures universités du Times Higher Education, « plus que décevants, les résultats français sont inquiétants. Sur les sept représentants français présents aux 200 premières places - ils étaient huit en 2013 -, six ont reculé au classement ». « Le Times Higher Education World University Rankings (THEWUR), palmarès annuel des meilleures universités, classe selon cinq critères les établissements. L’«international» (7,5 %) qui retient, par exemple, le nombre de collaborations internationales ou encore le nombre d’étudiants étrangers accueillis. Les «citations» (30 %) qui mesure la fréquence et le volume des œuvres de recherche publiées. Le «revenu de l’industrie» (2,5 %) qui suggère le calcul de la disposition des entreprises à payer l’établissement pour ses recherches. L’«enseignement» (30 %) qui cherche à représenter l’environnement d’apprentissage selon, par exemple, la qualité du profil des enseignants. Et enfin, la «recherche» (30 %) qui donne une idée de la puissance de l’appareil de recherche de l’établissement ». « Le Times Higher Education, qui publiait là la onzième édition des THEWUR, reproche particulièrement au système français d’être confus ». La France « possède parmi les plus beaux noms d’universités dans le monde mais son système d’enseignement supérieur et son organisation ne sont pas bien compris. Les réformes actuelles des universités devraient aider la France sur le long terme, mais, sur le court terme, elles participent plutôt à créer la confusion». « Mais si les sphères anglo-saxonnes dominent toujours très fortement le classement, elles perdent quelques éléments en route comme la Wake Forest University (Caroline du Nord) qui est éjectée du top 200. La faute notamment à la montée en puissance de l’enseignement supérieur asiatique qui place cette année 24 établissements, contre 20 lors de l’édition précédente. Les universités de Tokyo et de Singapour font figure de têtes de proue avec, respectivement, les 23e et 25e positions ». «Les universités d’Asie orientale continuent leur mouvement en avant, grâce à un soutien financier fort de leurs gouvernements, une direction forte et un engagement fort à l’excellence dans l’enseignement supérieur et la recherche». «La langue est un vrai sujet: de plus en plus d’universités, tout particulièrement en Europe et en Asie, publient en anglais pour s’assurer la plus large diffusion possible ». « Et la France est encore en retard sur ce point.»
Quelles représentations les lycéens français se font-ils de l'enseignement supérieur de leur pays ? Deux sociologues mènent une étude sur les « logiques » d'orientation [8]. Ils voulaient « travailler sur les vœux d'orientation, mais avant que celle-ci ne se fasse ». « L'idée, c'est de mieux connaître et comprendre les logiques des lycéens devant le choix d'orientation ». « En début d'année, en terminale, ça leur parle peu, ce n'est pas très clair ». Certains s’interrogent sur « la différence entre la faculté et l'université ». On ne dit pas qu'ils ont une image faussée de l'enseignement supérieur. Mais leur vision a à voir avec la filière dans laquelle ils sont, leur sexe, leur milieu social. On pourrait penser, par exemple, que le lycéen de terminale S a une vision très large de l'enseignement supérieur et que le lycéen en terminale professionnelle ne voit que le BTS. Ce n'est pas tout à fait ça. Le bachelier S a un spectre plus large parce qu'il pense classe préparatoire et université. Mais le BTS, le DUT, il ne le voit pas. Le bachelier pro, lui, pense BTS et établissement. Il regarde l'enseignement supérieur du point de vue du travail qu'il veut faire. Ça remet en question le fait qu'il y a des bacheliers bien informés et d'autres qui ne le sont pas. Dans les deux cas, il y a des présences, des absences ». Le dispositif d'orientation « admission post-bac » est compliqué, pas neutre. Il crée des inégalités. Il privilégie les lycéens qui pensent stratégie. Ce dispositif part du principe que chacun peut faire des choix rationnels, a la capacité de comparer les offres, d'anticiper. Or, ce système n'est pas évident pour tout le monde.
« Il semble, mais on est dans le ressenti, que la filière où les lycéens se voient le moins, c'est la médecine. Les lycéens professionnels ne se projettent pas après le BTS. Comme s'ils s'interdisaient d'aller plus loin. Il semble aussi qu'en zone rurale, à niveau scolaire et filière équivalents, les choix d'une classe prépa sont moins importants ».
« Il faudrait arrêter de penser les parcours non rectilignes comme des erreurs. Plutôt que d'être dans une logique d'aiguillage, d'adéquation entre le secondaire et le supérieur. Sous couvert de vouloir favoriser la réussite, on peut aussi contrarier un certain nombre d'aspirations, figer des parcours. Pourquoi ne pas autoriser les chemins de traverse, les changements de cap ? Et penser qu'un parcours dans le supérieur, ça peut être un autre ordre des diplômes, des combinaisons, des ajustements ».
Références
[1] l'enseignement supérieur français… vu d'Allemagne : "La concurrence entre grandes écoles les éloigne de leurs cœurs de compétences". Publié le 23 octobre 2013.
Http://www.letudiant.fr/educpros/entretiens/l-enseignement-superieur-francais-vu-d-allemagne-la-concurrence-entre-grandes-ecoles-les-eloigne-de-leurs-coeurs-de-competences.html
[2] Le système d'enseignement supérieur français vu du Canada. Publié le 2 octobre 2014.
Http://www.e-orientations.com/actualites/le-systeme-d-enseignement-superieur-francais-vu-du-canada-15235
[3] l'enseignement supérieur français... Vu du Chili : "Le monde universitaire français est très tribal !". Publié le 12 novembre 2013.
Http://www.letudiant.fr/educpros/entretiens/l-enseignement-superieur-francais-vu-du-chili-le-monde-universitaire-francais-est-tres-tribal.html
[4] l'enseignement supérieur français… vu d'Inde : "Les bureaucraties française et indienne se ressemblent ". Publié le 3 octobre 2013.
Http://www.letudiant.fr/educpros/entretiens/l-enseignement-superieur-francais-vu-d-inde-les-bureaucraties-francaise-et-indienne-se-ressemblent.html
[5] l'enseignement supérieur français... Vu d'Israël : "La sélection est méritocratique, y compris dans les universités". Publié le 3 octobre 2014.
Http://www.letudiant.fr/educpros/entretiens/l-enseignement-superieur-francais-vu-d-israel.html
[6] l'enseignement supérieur français... Vu de l'étranger : "Les enseignants-chercheurs font beaucoup trop d'heures de cours". Publié le 7 novembre 2013.
Http://www.letudiant.fr/educpros/entretiens/l-enseignement-superieur-francais-vu-de-l-etranger-les-enseignants-chercheurs-font-beaucoup-trop-d-heures-d-enseignement.html
[7] Les universités françaises toujours à la traîne sur la scène mondiale. Publié le 2 octobre 2014.
Http://etudiant.lefigaro.fr/les-news/actu/detail/article/les-universites-francaises-toujours-a-la-traine-sur-la-scene-mondiale-9054/
[8] Quelle vision de l'enseignement supérieur ont les lycéens ? Publié le samedi 04 octobre 2014.
Http://jactiv.ouest-france.fr/job-formation/se-former/quelle-vision-lenseignement-superieur-ont-lyceens-37790
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