Analyser les besoins d’aide des apprenants à distance

Ingénierie tutorale #2

parjrodet(son site)dimanche 20 mai 2012 

Comme pour toute ingénierie, l’ingénierie tutorale débute par la réalisation d’un certain nombre d’études, de recueil d’informations destinées à définir le périmètre d’intervention des concepteurs, de mettre en exergue les contraintes propres au projet. Dans le cas de l’ingénierie tutorale qui s’intéresse à la définition, la conception et la mise en œuvre des services tutoraux offerts à des apprenants à distance, l’analyse de leurs besoins d’aide est indispensable.


Pour ce faire, les méthodes classiques d’analyse sont mobilisables. Il s’agit donc de définir les objectifs de l’analyse de manière générale et opérationnelle, de sélectionner les ressources à analyser, de les convoquer ou de les provoquer par la conception d’outils de recueil de données, de concevoir une grille d’analyse comportant des critères et des indicateurs, de procéder au recueil des données puis de les analyser, de présenter les résultats qui peuvent en être tirés et enfin d’en tirer des conclusions qui se présentent sous la forme d’une liste de besoins d’aide.

Définir les objectifs de l’analyse

Une analyse des besoins d’aide des apprenants à distance a pour objectif principal la réalisation d’une liste de besoins. Toutefois, il est nécessaire de distinguer le besoin de l’attente. Un service peut être souhaité, attendu, sans qu’il ne soit réellement l’expression d’un besoin. Le besoin est relatif à ce qui sera nécessaire à l’apprenant, sans pour autant que celui-ci en aie conscience, alors que l’attente renvoie à une espérance traduisant davantage un niveau de confort autre ou supérieur qui serait accessible par la dispense de tel ou tel service. Dans le prochain billet, nous traiterons précisément de la manière dont cette distinction peut être opérationnalisée par la réalisation d’une étude de criticité.

Croiser les représentations des différents acteurs

Pour identifier les besoins d’aide des apprenants à distance, il est important que le concepteur ne se fie pas à ses seules connaissances ou idées personnelles. De nombreuses études ont montré que les concepteurs, les tuteurs et les apprenants n’avaient pas les mêmes représentations des rôles des tuteurs. Lorsque les institutions accordent une grande importance au soutien cognitif à apporter par les tuteurs aux apprenants, ces derniers mettent en avant comme première attente la disponibilité des tuteurs. Les tuteurs indiquent que de nombreuses interventions qu’ils réalisent ne sont pas identifiées par les institutions ou les apprenants, en particulier sur le plan socio-affectif et métacognitif. Dès lors il est important de croiser les représentations de ces différents acteurs sur les besoins d’aide des apprenants à distance. Aussi, c’est auprès de ces trois catégories d’acteurs que des données doivent être recueillies.

Certaines données peuvent exister et il s’agit alors simplement de les convoquer. Des études de public, des bilans d’activité des tuteurs, les évaluations des formations par les apprenants sont autant de sources qui sont susceptibles de contenir des informations utiles pour l’inventaire des besoins d’aide. Toutefois, et ce d’autant plus lorsque l’on souhaite croiser les représentations des acteurs, un certain nombre d’autres données sont à convoquer. Il est alors nécessaire de concevoir les outils de leur recueil.

Les outils de recueil de données

De manière classique, les données provoquées peuvent l’être par l’intermédiaire d’entretiens et de questionnaires. Dans la mesure où il s’agit de recueillir des informations permettant de repérer les besoins d’aide, le choix des entretiens est tout à fait pertinent. Les entretiens ouverts sont utilisables bien que le traitement des données puisse être assez long. Il est donc souvent préférable d’opter pour des entretiens semi-directifs réalisés à partir d’un guide d’entretien permettant de mieux cibler les données recueillies et d’en faciliter l’analyse. L’entretien basé sur des questions fermées est à délaisser au profit d’un questionnaire. Lorsque l’on privilégie une analyse quantitative, les questionnaires sont plus adaptés que les entretiens qui eux permettent l’obtention de données davantage qualitatives. Un questionnaire peut rejoindre un large public dès lors qu’il est mis à disposition sur Internet alors que les entretiens nécessitent de sélectionner un échantillon des personnes interrogées.

La grille d’analyse

Soit en parallèle de la constitution des outils de recueil de données soit après, il est nécessaire de constituer une grille d’analyse pour exploiter les données. Celle-ci peut être créée ex nihilo ou s’appuyer sur des grilles existantes. Il est également possible de se baser sur la littérature scientifique relative au tutorat à distance pour la produire comme je l’ai présenté dans l’article « Propositions pour l’ingénierie tutorale » http://jacques.rodet.free.fr/tutoral7.pdf. Récemment, Dominique Agosta a proposé une grille d’analyse intéressante dans la mesure où elle combine les apports de Maslow sur les besoins, d’Herzberg sur la satisfaction des besoins et des miens sur les plans de support à l’apprentissage. Elle est présentée dans un billet du Blog de t@d : « Proposition d’une grille d’analyse des besoins d’aide des apprenants à distance » (http://blogdetad.blogspot.fr/2012/02/proposition-dune-grille-danalyse-des.html). Enfin, la grille d’analyse peut être tirée des données mêmes qui ont été obtenues. On procède à leur classement de manière itérative, ce qui peut demander plus de temps.

Quelle que soit la méthode utilisée pour concevoir la grille d’analyse, son intérêt réside dans le fait qu’elle autorise un classement et une exploitation plus aisée des données recueillies. Elle permet aussi certains traitements quantitatifs lorsqu’elle est informatisée. Dans le cas d’entretiens ouverts, il est souvent nécessaire de recourir à des outils d’analyse sémantique permettant de ressortir les propositions remarquables avant de les reporter sur la grille d’analyse.

L’analyse des données, la discussion des résultats et la présentation des conclusions

L’analyse des données consiste à dépouiller les données en utilisant la grille créée et à présenter les résultats de l’enquête. Il s’agit souvent d’une tâche un peu fastidieuse mais qui se révèle riche d’informations pour celui qui la réalise. C’est pourquoi, il me semble utile qu’elle soit effectuée par les personnes qui procèdent ensuite à la discussion des résultats. Cette discussion a pour objectif de questionner les résultats, d’en relever les convergence ou divergences, de procéder à une première priorisation et de tirer des conclusions. Dans le cas de l’analyse des besoins d’aide des apprenants à distance, les conclusions doivent aboutir à l’inventaire de l’ensemble des besoins qui reflète les représentations croisées des acteurs sollicités.

L’analyse des besoins d’aide, comme malheureusement souvent les analyses en ingénierie, peut être jugée superfétatoire. L’expérience montre qu’il n’en est rien et que bien des services tutoraux se révèlent peu performants du fait que les besoins d’aide des apprenants n’ont pas été suffisamment identifiés et que cela a entrainé un mauvais dimensionnement des interventions tutorales. C’est à mon sens une étape indispensable.

Les besoins étant identifiés, il s’agit de les qualifier afin de déterminer si des réponses tutorales leurs seront apportées. C’est ce que nous verrons dans le prochain billet.

http://www.educavox.fr/formation/analyses-27/article/analyser-les-besoins-d-aide-des

Le tutorat, une aide personnalisée aux études

L’histoire du tutorat

Le principe du tutorat a été imaginé pendant l’Antiquité par Socrate, mais c’est Comenius qui en a développé l’idée. L’éducation entre condisciples permet aux élèves de mieux comprendre les matières enseignées et de transmettre à leur tour leurs acquis. En France, le tutorat existe depuis le Moyen-âge. À l’origine, le tuteur pédagogique était un adulte responsable de l’éducation et de l’instruction d’enfants issus de familles nobles.

De nos jours, le tutorat est une forme d’aide aux étudiants dispensée par des étudiants. Ce système a été imaginé au 18e siècle par un certain Andrew Bell, dans le but d’aider des orphelins de soldats à mieux s’intégrer parmi leurs pairs. Le tuteur prend en charge un étudiant généralement plus jeune qui a des difficultés à suivre et comprendre les cours ou qui a un retard sur le programme scolaire.

Les avantages du tutorat

Le tutorat se présente généralement sous forme de bénévolat. Il est donc accessible à toutes les classes sociales. Il facilite les échanges entre étudiants dans la même tranche d’âge, car la relation formative entre le tuteur et l’apprenant est basée sur la confiance et la complicité. Se sentant plus en confiance qu’avec un adulte, un étudiant évoque plus librement les difficultés qu’il rencontre en milieu scolaire.

Le tuteur pourra aisément identifier les problèmes et apporter un soutien personnalisé à l’apprenti. Il adaptera la méthode de travail en fonction de l’aptitude de l’apprenant à assimiler les cours et déploiera toute sa patience pour aider son élève. Loin du cadre strict des écoles, ils apprendront ensemble à faire preuve d’autodiscipline. Le tutorat permet de relever le niveau scolaire et donne l’envie aux élèves de s’impliquer plus dans la vie sociale étudiante.

Le tutorat en milieu scolaire

En milieu scolaire, le tuteur peut être un enseignant ou un étudiant suivant les difficultés d’apprentissage. Dans le cadre d’un tutorat, l’enseignant ne tient pas uniquement le rôle de formateur, car il se doit d’accompagner l’apprenant dans les démarches administratives. Il parrainera l’étudiant dans son intégration scolaire et sociale.

Si le tuteur est un étudiant, le tutorat devient un moment de véritable échange, car le tuteur poursuit son propre apprentissage avec son élève. Le tutorat est proposé en milieu scolaire si le corps éducatif manque d’effectif pour assurer un suivi individuel des étudiants. Les sessions de cours ont lieu à l’école ou à domicile, en dehors de cours et à des horaires flexibles.

mercredi 21 mars 2012, par redaction

http://www.scolarama.com/Le-tutorat-une-aide-personnalisee.html

Le tutorat à l'université, loin du succès escompté !

Une étude du Céreq sur le tutorat à l'université montre que ce dispositif attire peu les étudiants… et encore moins les plus fragiles.


C'était une des mesures phares du "Plan réussite en licence" de 2008 pour lutter contre l'échec en première année à l'université. Le dispositif du tutorat, conforté par l'arrêté licence promulgué cet été, est pourtant encore loin d'avoir fait ses preuves. Une enquête* du Céreq (Centre d'études et de recherches sur les qualifications) montre en effet que cette solution rencontre encore peu de succès, et ne bénéficie pas assez aux élèves les plus en difficulté.

Un tiers de refus de l'offre de tutorat
Le tutorat n'étant le plus souvent pas obligatoire, un grand nombre d'étudiants choisissent de ne pas se prêter au dispositif. Parmi les étudiants de L1 interrogés par le Céreq, près d'un tiers ont refusé l'offre de tutorat qui leur avait été proposée. La principale raison invoquée est "de ne pas en avoir ressenti le besoin".

Le Céreq note d'ailleurs que "ces refus concernent plus souvent des garçons au meilleur profil scolaire, ayant moins redoublé dans le secondaire". Mais il ajoute que "le refus du tutorat a aussi des causes plus pratiques : offre trop précoce (61 % des offres refusées concernent des propositions faites en septembre), trop impersonnelle ou information insuffisante".

Les étudiants les plus précaires abandonnent plus souvent
Parmi les étudiants ayant accepté le tutorat, 15 % ont abandonné après quelques séances, note l'enquête. Les principales raisons invoquées concernent avant tout la qualité de l'accompagnement. Les étudiants disent avoir arrêté en raison d'un "contenu qui a déplu", parce que "sans intérêt", "pas motivant", etc.

Néanmoins, le Céreq démontre, à partir d'un indicateur spécifique, que la précarité influe également sur le risque d'abandon. "Les étudiants en situation de forte précarité abandonnent plus souvent le tutorat, alors qu'ils ressentent plus fortement le besoin de ce type d'aide que les non-précaires", affirme le centre.

Les étudiants bénéficiant du tutorat n'en ont pas toujours besoin
Finalement, près de la moitié des étudiants interrogés par le Céreq ont accepté le tutorat, et assisté à la plupart des séances. Mais un étudiant sur quatre s'est engagé sans estimer en avoir besoin, 6 sur 10 considèrent que le tutorat les a aidé à avoir de meilleures notes, et seulement 2 sur 10 déclarent qu'il les a aidé à réussir leur semestre.

Les tuteurs également interrogés par le Céreq, parviennent aux mêmes conclusions. "Le tutorat touche des étudiants moyens, 'repêche' seulement quelques étudiants perdus et motivés et passe à côté de nombreux étudiants en difficulté".

* "Le tutorat à l'université. Peut-on forcer les étudiants à la réussite". Enquête conduite entre mars et mai 2010 dans les universités Joseph-Fourier Grenoble 1 et Victor Segalen-Bordeaux 2, sur labase d'un questionnaire ayant recueilli les réponses d'environ 400 étudiants.

R. P., Orientations

Mis en ligne le 05/10/2011

http://www.e-orientations.com/actualites/le-tutorat-a-l-universite-loin-du-succes-escompte-8524

Tutorat, formel ou informel

Nous l’avons vu dans un billet précédent, le tutorat formel, c’est à dire planifié, structuré, évalué, est réputé plus efficace pour de nombreux auteurs. Et cependant, les auteurs qui traitent du mentoring considèrent généralement, de leur coté, que c’est le mentoring informel qui est le plus efficace.

Pourquoi cette différence? Il me semble qu’elle nous apprend quelque chose sur les conditions de réussite de l’accompagnement en situation de travail.

Dans un billet précédent, nous avons précisé les définitions des termes tutorat, mentoring, coaching.

Les auteurs sur le mentoring sont assez unanimes pour considérer que le mentoring « non structuré », informel, est plus efficace que le mentoring structuré, planifié.

Ainsi Susan Wills Amat, dans sa thèse « Cultivating innovation: the role of mentoring in the innovation process« , cite t’elle de nombreux auteurs pour qui « les mentorés qui se trouvent dans une relation de mentoring informel avec leur mentor sont davantage satisfaits de la qualité de mentorat que ceux qui se trouvent dans une relation formelle ». Le mentoring informel produirait ainsi plus « d’amitié, de support, de sentiment d’acceptation, et d’identification ». Et Raggins et Cotton, qui ont mené cette recherche, « suggèrent ainsi que ceux qui veulent mettre en oeuvre des programmes formels de mentoring devraient essayer de constituer les binômes sur la base des relations naturelles, via des évènements propices à créer des réseaux et des opportunités ».

Susan Wills Amat a conduit une partie de ses recherches chez 3M. Selon elle, dans cette entreprise, l’innovation est impulsée par des pratiques de mentoring. L’organisation et le management entretiennent un climat favorable aux échanges, au partage d’idées et au support mutuel, qui se traduit par une grande flexibilité dans la constitution des équipes projets et un foisonnement de mentoring (dans le sens de support, mais aussi de partage de connaissances et de savoir faire), au gré des besoins. Le « mentoré » d’un jour peut être le mentor de demain, parce que sur telle question ou tel projet il est en situation de conseiller, d’apporter des bonnes questions ou un historique.

Concrètement, un « terrain » favorable à ce foisonnement est créé par un faisceau de politiques Groupe et de pratiques qui supportent l’innovation, favorisent le décloisonnement et la coopération. Des structures formelles, comme des réseaux d’experts techniques, sont également prévus.

»Le role du management, c’est d’identifier et de faciliter ces liens naturels de mentorat, plutôt que de les imposer au gens », dit le Dr Carlson- 33 ans d’ancienneté chez 3M.

Un autre intelocuteur explique que les relations les plus fécondes c’est « l’apprentissage par l’action, par le fait de chercher ensemble » – ainsi 3M accepte que 15% du temps des personnels de recherche soient passés à une recherche de leur choix, avec n’importe quel groupe dans la Sociéte, sur n’importe quel produit. Des coopérations se créent qui ont été, historiquement, parmi les premiers facteurs d’innovation dans le Groupe.

Ce point de vue sur la supériorité du mentoring informel se retrouve dans le livre « Du coaching au mentoring » (P Angel et D Cancellieri-Decroze, Armand Colin 2011). « Le postulat du mentoring, c’est la vertu de la rencontre », écrivent ils. « C’est justement parce qu’elle entre dans une action programmée, sans pour autant être orientée et contrôlée, qu’elle est utile ». A l’intérieur du binôme « des courants d’échange vont s’étabir: transferts d’expérience, partage de préoccupations, de conseils ou de questionnements (…), échanges de savoir, mise en relation avec des personnalités utiles, soutien… » Et cette relation « sera d’autant plus confiante et porteuse qu’elle sera « non reporting »: confidentialité assurée, et pas d’obligation de résultats (à la différence du tutorat ou du coaching, qui s’inscrivent dans le cadre d’objectifs à atteindre).

Et les auteurs de reconnaître « qu’il y a un vrai paradoxe à concilier les spécificités du mentoring (volontariat, spontanéité, longue durée, pas d’objectif direct de performance » avec le fonctionnement d’une entreprise ou d’une administration, qui ont des obligations de résultat ». Et pourtant, de nombreux exemples, que l’on trouve dans ce livre ou dans la thèse précitée, montrent que cela fonctionne..

Mais enfin, entre le billet précédent et celui ci, on ne parle pas de la même chose, me direz vous.

C’est cela que je trouve intéressant, parce que cela peut nous aider à caractériser le type d’accompagnement nécessaire à une population donnée dans un contexte donné.

Trouver le bon type d’accompagnement et le bon niveau de formalisation: des modèles pluriels pour l’entreprise
Mon hypothèse, c’est qu’il n’y a pas un modèle de tutorat qui pourrait être déployé dans une entreprise (sauf si elle est petite et mono activité): différents modèles doivent cohabiter, en fonction des savoirs visés, des populations concernées, et du contexte.

Il y a l’accompagnement qui vise à faciliter l’acquisition de savoirs de référence: des procédures à respecter, des savoirs pratiques… On part du principe que ces savoirs sont stables, que la bonne pratique d’aujourd’hui sera celle de demain, que la bonne pratique du tuteur sera pertinente pour le tutoré: il pourra la transposer, parce que leur contexte de travail est suffisamment similaire.

Dans cette situation, le tutorat formel a toute sa place. Bien préparé, conduit avec pédagogie et écoute, il rassurera le nouvel arrivant et lui permettra de monter en compétences bien plus rapidement que s’il avait dépendu de la seule bonne volonté de ses collègues de travail. On se reportera, pour en juger, à l’étude de retour sur investissement sur la mise en place d’un tutorat formel, publiée en 2002 par Jack J Phillips et Donald L. Jacobs, Implementing On the Job Learning, ASTD.

Mais, dans de nombreuses équipes de travail, cette approche n’est pas pertinente, ou tout du moins elle trouve très vite sa limite.

Pour un tout nouvel arrivant, il y a certes à se repérer dans le système d’informations, à connaître les procédures, les échéances, les points de vigilance… Le tutorat formel pourra avoir sa place au tout début de leur prise de poste.

Et un autre type d’accompagnement devra prendre le relai rapidement, plus informel et de type « mentoring ». En effet, dans des contextes instables, la « bonne pratique » est éphémère… Il s’agit d’avantage d’aider la personne à trouver ses propres réponses, sa propre manière de résoudre les problèmes, en lui fournissant des ressources: réseau, informations, confrontation bienveillante…

Le choix du type d’accompagnement – du tutorat planifié en situation de travail jusqu’aux rencontres non planifiées sur la base de l’envie de se parler- dépend donc de plusieurs facteurs:

- les savoirs visés. Reproduction ou émergence d’une pratique, dans un contexte un peu ou très différent de celui de l’accompagnant?

-les populations concernées. Plus cette population est assignée à un travail prescrit, à des modes opératoires pré déterminés, plus le modèle du tutorat formel sera opérant.

- le contexte. Un contexte stable fait tendre vers le modèle du tutorat formel, un contexte instable vers celui du mentoring.

- le temps. Une même personne pourrait vivre différents modèles d’accompagnement en fonction du temps écoulé depuis sa prise de fonction: au début, beaucoup de formel – progressivement, un mentorat. Le curseur se déplaçant de l’un à l’autre à vitesse variable en fonction des critères précédent…

A noter que d’un type d’accompagnement à l’autre, le centrage n’est pas le même. Dans le modèle du tutorat, on est surtout centré sur les objectifs de l’accompagnement: on repère les situations de travail importantes à maîtriser, les compétences mobilisées par ces situations, le « parcours de formation » d’une situation à l’autre… Bien sûr, le tuteur sera formé pour sa mission, mais le centrage principal est sur les compétences à maîtriser.

Dans le modèle du mentoring, c’est la relation qui est au centre. La confiance, le plaisir d’échanger, sont les éléments clés de la réussite du dispositif.

Dans tous les cas, l’accompagnement est au coeur des dispositifs de montée en compétences

3 octobre 2011 | Ecrit par Mathilde Bourdat

http://www.formation-professionnelle.fr/2011/10/03/tutorat-formel-ou-informel-2/

Une formation pour préparer le tutorat dans les entreprises

Comment favoriser les conditions d’un accueil et d’une intégration réussis du stagiaire en entreprise ?

Comment organiser les périodes en entreprise avec les tuteurs et formaliser les modalités de suivi ?

Comment mieux appréhender son rôle d’accompagnateur d’un tutoré dans un organisme de formation ?

Trois jours de formation sont proposés aux formateurs, coordinateurs, responsables pédagogiques et responsables de formation impliqués dans des dispositifs de formation en alternance ou incluant des périodes en entreprise. Ils pourront s’approprier ce que recouvre la mission tutorale, travailler sur leur rôle d’accompagnateur et découvrir des outils concrets à utiliser auprès des entreprises. ...


Publiée le 29/09/2011

http://www.arftlv.org/Actualites_RSS/11717/SAFRAN__formation_pour_preparer_tutorat_dans_entreprises.aspx

Tuteur, mentor, coach… quelques définitions

L’enquête Formation Professionnelle de Cegos pour 2011 a fait ressortir le fort besoin d’accompagnement au travail des salariés des 5 pays concernés.

Nombre d’entreprises tentent aujourd’hui de mieux répondre à ce besoin: certaines organisent et outillent leur fonction tutorale, d’autres (ou les mêmes) mettent en place des « mentors » pour des catégories spécifiques de personnel, d’autres enfin recourent à des coachs, internes externes.

Un certain flou sémantique apparaît quelque fois, qui peut nuire à la compréhension qu’ont les acteurs de ce que l’on attend d’eux, et au final à la qualité de l’accompagnement.
Dans ce billet, je propose de caractériser chacun de ces termes en fonction des critères suivants: l’objet de la relation, sa finalité, sa durée, les critères essentiels de choix de la personne en charge.


Tuteur

Selon le dictionnaire des concepts clés de la pédagogie (ESF), le tuteur est un salarié de l’entreprise qui a pour fonction de faire acquérir (à l’apprenant) » les savoirs professionnels convenus, selon une progression déterminée », et d’être « la référence(de l’apprenant) dans l’entreprise ». Pour la Revue Recherche et Formation (n°22, 1996), le tutorat est « l’ensemble des activités mises en oeuvre par des professionnels en situation de travail en vue de contribuer à la production ou à la transformation de compétences professionnelles de leur environnement ».

Cette définition pré-suppose l’existence d’un corpus de savoirs professionnels, maîtrisés par le tuteur, qu’il s’agit de transférer à des salariés en alternance, jeunes ou adultes, ou à des salariés en professionnalisation.

L’objet du tutorat, c’est donc avant tout l’acquisition de compétences à partir de la formation en situation de travail. Les compétences visées sont généralement explicitées, et évaluées, soit au travers d’un référentiel de certification (pour les jeunes en alternance, par exemple), soit via un référentiel de formation, ou simplement une fiche de poste.

Sa finalité, c’est d’amener la personne accompagnée à résoudre en autonomie les problèmes rencontrés au travail. Le tuteur ne se limite pas à la figure du « compagnon »: dans les contextes fortement évolutifs, lorsqu’il s’agit plus de se doter de stratégies d’actions que d’appliquer des recettes toute faite, il se rapproche de la figure du mentor ou du coach, ainsi que l’a montré Bernard Masingue (Seniors tuteurs, comment faire mieux, voire à ce sujet un billet précédent).

La durée du tutorat est pré-déterminée, dans le cadre d’un contrat d’apprentissage, d’une période de professionnalisation ou d’intégration.

Les critères de choix d’un « bon tuteur » seront la maîtrise des savoirs professionnels de référence, ainsi bien sûr que des compétences en communication et un savoir faire pédagogique.

Mentor
Le mentor est décrit par Baugh et Scandura (1999) comme « un individu plus expérimenté qui a réussi à l’intérieur d’une organisation, et qui procure un soutien, relatif au déroulement de carrière, à un individu moins expérimenté ». Kram (1983,1985) distingue deux rôles du mentor : le développement de carrière et le soutien psychologique. Elle soutient que la relation est d’autant plus profitable que le mentor couvre ces deux rôles.

Dans les pratiques les plus contemporaines, le mentoring va bien au-delà de la « protection » d’un aîné envers un plus jeune. En témoignent les pratiques de grandes entreprises comme 3M , Procter§Gamble, IBM et Whirpool, analysées par Susan Wills Amat dans sa thèse « Cultivating Innovation : the role of mentoring in the innovation process » (Université de Miami, 2008). Cette évolution du concept est bien expliquée dans l’ouvrage de P. Angel et D. Cancellieri-Decroze « Du coaching au mentoring » (Armand Colin 2011).

Aujourd’hui, la variété des pratiques fait émerger les caractéristiques suivantes :

Objet

Le champ du mentoring, et sa pratique sont multiformes : son objet même est la relation qu’il instaure.

Le mentoring peut porter sur du partage de connaissances (par exemple au sein de la communauté scientifique de 3M), du support pour promouvoir une idée en interne en dehors de la ligne hiérarchique, de l’accompagnement au changement (le passage à une culture « centrée sur le client » chez Procter§Gamble) , du conseil sur des aspects professionnels ou sur l’équilibre vie professionnelle/ vie privée, de l’accompagnement sur des transitions professionnelles. Le mentor partage ses propres expériences, aide à décoder les situations, à faire des choix…

L’apparition du mentoring dans les Sociétés est souvent liée à la promotion de la diversité : sur 30 femmes scientifiques employées dans l’industrie interrogées par Catalyst, une association états-unienne pour la promotion des femmes dans les fonctions corporate, plus de la moitié reconnaissent que leur mentor les a aidées dans leur progression jusqu’au niveau Corporate. Elles pointent le défaut de mentoring comme une barrière clé pour la progression des femmes dans le monde de la science (Today’s chemist at work, March 2003). L’effet majeur du mentoring leur paraît être « de comprendre et de naviguer dans les aspects politiques du corporate ». Pour amener plus de femmes en position de management hiérarchique, Procter and Gamble a créé le programme « Mentor Up » : des femmes de niveau « cadre moyen » ont été nommées mentor d’hommes « cadres supérieurs », sur des sujets relatifs à la diversité. Le résultat de ce programme, lié à d’autres actions, a été de plus que tripler le nombre de femmes au niveau « general manager/ vice president » entre 1992 et 1997.

L’un des rôles du mentoring est de réguler les émotions, de donner une soupape de sécurité pour éviter les surtensions (P. Angel et D. Cancellieri-Decroze).

Finalité

Au final, il s’agit de « créer du lien social pour améliorer le bien-être des individus et le fonctionnement de l’entreprise » (P. Angel et D. Cancellieri-Decroze).

Mais le mentoring participe aussi fortement à une « culture d’apprenance » : il s’agit de générer « une dynamique, un flux qui (…) élargit le savoir et les capacités de tous à partir du capital de savoir et de savoir faire de chacun » (P. Angel et D. Cancellieri-Decroze) : le mentoring suppose la réciprocité des échanges, l’enrichissement mutuel. Ainsi, le glossaire du Business Mentor Center, « Vocabulary for Mentoring, Coaching and Induction » précise que le processus de mentoring « est un processus de développement dans lequel le mentor et son protégé s’engagent à travailler et apprendre ensemble pendant au moins deux ans aux fins d’un support mutuel pour leur développement professionnel ».
Chez Nokia India, le concept de « reverse mentoring » (mentoring inversé) a été introduit en 2010, afin de contribuer à « rafraîchir les perspectives sur de nouveaux domaines comme les media sociaux, les services à valeur ajoutée et le segment des jeunes consommateurs » (The Economic Times, 9/10/2010).

A la différence du tutorat, qui vise des savoirs précisément identifiés, ou du coaching, qui vise l’atteinte d’un objectif professionnel, « le mentoring ne se propose pas un but immédiatement formalisé (…). Il recherche en priorité le mieux être des individus, sans afficher d’objectif utilitariste ou de terme précis » (P. Angel et D. Cancellieri-Decroze).

Durée
Le mentoring ne s’inscrit pas dans un projet à terme pré-fixé, il vise à instaurer une relation de confiance qui s’épanouit dans le temps et perdure, souvent de manière très informelle.

Critères essentiels
Une expérience éprouvée de sa fonction et de l’entreprise, un réseau, mais aussi une excellente capacité d’écoute.

Coach
Le coaching est « l’accompagnement de personnes ou d’équipes pour le développement de leurs potentiels et de leurs savoir-faire dans le cadre d’objectifs professionnels » (Société Française de Coaching).

Objet
« Le coaching est orienté en fonction d’un objectif, celui d’aider un « coaché » dans sa démarche professionnelle » (P. Angel et D. Cancellieri-Decroze).. Sa cible est le développement des compétences et des ressources de l’individu, ou de l’équipe (Source Cegos). Dans la littérature états-unienne, le coaching est une relation interpersonnelle qui inclue la fixation d’objectif, et l’élaboration de plans de performance.

Cette focalisation sur les compétences professionnelles rapproche le coach de la figure du « tuteur de stratégies d’actions », définit par Bernard Masingue(rapport pré-cité) comme s’opérant dans un contexte évolutif ou aléatoire, et s’intéressant « à l’adaptation des pratiques sans pour autant être prescriptif sur les modalités à mettre en oeuvre ».

Finalité
Il s’agit d’aider l’individu à développer son autonomie dans la tenue de son rôle professionnel. A la différence du mentoring, « l’impact business » de la relation est privilégiée: le coaching est orienté résultats.

Durée
Le coaching s’inscrit dans le cadre d’un contrat, qui prévoit une échéance et des « résultats susceptibles d’être évalués » (P. Angel et D. Cancellieri-Decroze).

Critères essentiels
Le cœur de compétences du coach est d’aider son client à élaborer ses propres solutions.

Dans l’approche française (Société Française de Coaching) le coach s’appuie sur une pratique professionnelles, intégrant des grilles de lecture, des méthodes, sur son « cadre de référence exprimé par l’ensembe les savoirs professionnels et compétences techniques, la culture professionnelle liée au coaching et aux domaines qui s’y rapportent », et aussi sur son identité professionnelle.

Toujours dans cette approche (Société française de coaching, référentiel de compétences), le coach dispose de références théoriques. Il a fait un travail sur soi, et travaille ses pratiques et sa posture en supervision.

Dans la littérature anglo-saxonne, il est souvent fait référence au coaching comme un rôle du manager vis à vis de son subordonné immédiat, visant à « développer des compétences qui sont attendues à la fois du manager (on attend de lui qu’il aide son collaborateur à être davantage contributif) et du subordonné (qui recherche l’approbation et la guidance de son manager) (Orthland, Wilkinson and Benfari). Dans cette approche, le coach a une relation de proximité avec la personne accompagnée.

Les situations de recours au coaching et au mentoring peuvent être similaires (transition professionnelle, gestion du stress et des émotions par exemple), mais le « cadre contractuel » et la posture de l’accompagnant sont différents.

Après cette tentative de clarification, voici une partie des questions qui se posent :

- Quelles sont les formes d’accompagnement dont ont besoin les salariés (de ce service, dans cette situation) ? Quels sont les critères qui vont induire le recours à une forme d’accompagnement plutôt qu’à une autre : l’ancienneté dans l’emploi ? le degré et la nature des responsabilités exercées ? l’appartenance à une catégorie visée par la politique »Diversité » ? la période de la vie professionnelle ?

- Jusqu’à quel point faut il formaliser la relation d’accompagnement ? Trop de formalisme (les fiches de suivi, voire d’émargement, le suivi du temps passé, les compte rendus…) ne risque t’il pas de tuer la relation, d’appauvrir les apprentissages ?

A suivre…

30 août 2011 | Ecrit par Mathilde Bourdat

http://www.formation-professionnelle.fr/2011/08/30/tuteur-mentor-coach-quelques-definitions/

Quel tutorat dans les mondes virtuels ?

Causerie grand format avec Jacques Rodet et Jean Paul Moiraud :
Quel tutorat dans les mondes virtuels ?

Jacques apportant son expertise du tutorat et Jean Paul ses retours d’expérience dans les mondes virtuels avec ses étudiants.

Nous avons tous les trois pris en grand plaisir à ce moment j’espère que ce plaisir sera partagé.

par An@é(son site) dimanche 7 août 2011

http://www.educavox.fr/Quel-tutorat-dans-les-mondes