Pas de repos estival pour les MOOCs !

Le monde académique a pu jouir des vacances d’été comme il se doit, mais le monde des MOOCs a profité du mauvais temps estival pour mettre les bouchées doubles afin d’être prêt pour la rentrée.

Il y a quelques mois de cela, il était commun de dire que l’année 2013 était celle des MOOCs. Mais au vu de toutes les nouveautés et de l’émergence de nouveaux acteurs en cette rentrée académique, il serait plus correct de dire que l’année 2014 sera bel et bien l’année des MOOCs. Yannick Petit, spécialiste des MOOCs et co-fondateur de Unow préfère résumer cela en estimant que « l’année 2013 est l’année des MOOCs dans le monde de l’éducation, et l’année 2014 sera l’année des MOOCs pour le grand public ».

En France, la principale nouveauté vient du célèbre « site du zéro ». Depuis 1999, ce portail de cours en ligne était destiné aux apprentis informaticiens qui souhaitaient s’initier aux langages de programmation. Depuis le 18 septembre, les fondateurs ont entrepris une refonte totale du site, et ont même changé de nom, devenant « Open Classrooms ». L’esprit général est toujours identique, à savoir « aider les utilisateurs à progresser en informatique et en sciences », mais les thématiques vont être considérablement élargies, notamment à l’entrepreneuriat. Un MOOC va être proposé le 23 septembre par Mathieu Nebra, fondateur du site du zéro, pour apprendre les langages HTML5 et le CCS3. Il durera 5 semaines. Leur volonté de rejoindre le mouvement est très judicieuse, étant donné leur contenu de qualité déjà préexistant et leur connaissance de l’apprentissage sur internet.

Deuxième édition d’iTyPa et Gestion de Projet

Des initiatives publiques commencent doucement à émerger. Le Centre Audiovisuel des Études Juridiques (CAVEJ) démarrera son MOOC sur le droit des entreprises fin novembre et s’étalera jusqu’à début 2014. Polytechnique propose comme prévu trois MOOCs sur la plateforme américaine Coursera, qui commenceront dès le mois d’octobre. Le gouvernement devrait également lancer un MOOC en cette fin d’année. Les établissements publics ont véritablement une carte à jouer dans cet univers. Car s’ils se laissent devancer par les initiatives privées, ils ne pourront plus rattraper le retard, à la fois technologique et pédagogique, sur leur vis-à-vis.

Du côté des pionniers français, à l’instar d’iTyPa et de Gestion de Projet, nouvelle année rime avec nouvelle édition. Ce qui est une très bonne nouvelle pour le paysage des MOOCs hexagonaux. Cela confirme leur volonté de se pérenniser dans le temps, et d’imposer la philosophie que les MOOCs ne sont pas qu’un effet de mode, comme le pensent certains professionnels de l’éducation réfractaires à ce nouveau mode d’apprentissage. Unow, société qui a fait partie intégrante de la conception du MOOC Gestion de Projet, initié par Remy Bachelet, va également sortir un MOOC dans les semaines à venir.

Des MOOCs délivrant des crédits ECTS !

A l’international, un nouvel arrivant, et pas des moindre, nous vient d’Angleterre. Annoncé depuis quelques mois, l’initiative des universités libres anglaises Future Learn a bien muri durant l’été. Le site a été lancé le 18 septembre, et une vingtaine de cours sont disponibles pour le moment. Ils ont noué des partenariats avec 23 universités anglaises, mais Cambridge et Oxford n’y figurent pas. Les universités présentes sont tout de même très prestigieuses, et leur évolution est très prometteuse. « Future Learn ne viendra probablement pas concurrencer Coursera, car ils se concentrent sur la Grande Bretagne, explique Yannick Petit. Future Learn, c’est plutôt la qualité à l’anglaise ! »

Mais la plus grosse nouvelle provient d’Iversity. La plateforme de MOOC allemande vient d’annoncer que deux de ses cours, sur le marketing et sur les algorithmes, vont permettre d’obtenir ces fameux crédits ECTS, reconnus par les établissements d’enseignement supérieur. C’est une révolution dans le monde de l’éducation en ligne, car ce sont les premiers MOOCs qui auront une valeur aux yeux du monde académique européen. En espérant que d’autres suivent bien sûr…

parSimon Gaurandvendredi 4 octobre 2013

http://www.educavox.fr/actualite/revue-du-web/article/pas-de-repos-estival-pour-les

Anatomie d’un MOOC

Photo Credit : algogenius via Compfight cc

On divise traditionnellement les MOOC en deux types : d’une part les cMOOC, ou MOOC connectivistes, basés sur les interactions entre participants, et d’autre part les xMOOC, basés sur une pédagogie transmissive plus traditionnelle. Cependant, avec la diversification des pédagogies, la distinction xMOOC vs. cMOOC est devenue dans une large mesure obsolète. Quelle grille de lecture utiliser pour décrire un MOOC ? Quels sont les ingrédients qui le composent ? A la lumière des dernières évolutions des modèles pédagogiques, nous proposerons dans cet article quelques pistes de réflexion pour tenter d’y voir plus clair.

La première étape consiste à trouver des axes de description aussi peu corrélés que possible. Nous avions passé un peu de temps à réfléchir au sujet avec l’équipe de Unow. Yannick et Jérémie, les fondateurs, avaient finalement décidé de ne laisser que trois axes dans leur livre blanc : degré d’interaction, degré de contrainte et degré de difficulté (cf. figure). Je pense qu’il est difficile de refléter la diversité des pédagogies existantes simplement avec ces trois axes, et je préfère en utiliser cinq, qui, même s’ils sont en grande partie corrélés sont suffisamment distincts pour être considérés séparément.

• l’objectif du cours
• le niveau de pré-requis nécessaire
• le type de ressources utilisées
• le type d’activité proposées
• le degré de contrainte

1. Objectif du cours

Comme nous l’avions évoqué dans le billet Pourquoi faire des MOOC ?, les objectifs poursuivis par les équipes pédagogiques peuvent être variés, sans être mutuellement exclusifs. Les MOOC sont parfois organisés dans une logique de diffusion des connaissances via Internet, sur le modèle des conférences mises en ligne par le Collège de France. Cependant, il est utile de garder à l’esprit que les MOOC académiques sont des cours au sens propre, et impliquent donc de mettre en place un système d’évaluation adapté aux objectifs pédagogiques. Ils se situent donc davantage dans une logique de transmission que de diffusion. Outre cette fonction, un cours est l’occasion de faire se rencontrer une communauté hétéroclite partageant un intérêt commun pour le sujet traité. Ils permettent dans une certaine mesure la formation de communautés de pratique, à travers les forums, les réseaux sociaux et autres. Enfin, des cours peuvent avoir pour objectif la détection de talents et la co-création de savoir par les participants.

2. Public cible

Les MOOC sont par nature ouverts à tous les internautes, et gratuits dans une large mesure. La sélection du public se fait donc davantage pas les thème traités et les pré-requis nécessaires pour suivre le cours. Naturellement, l’audience sera d’autant plus restreinte que le niveau de pré-requis sera élevé et le sujet précis. Cependant, la spécificité du sujet et le niveau de pré-requis ne sont pas nécessairement corrélés. Ainsi, les premiers MOOC historiques de Stanford portant sur l’intelligence artificielle ont attiré en novembre 2011 plus de 150.000 participants. Bien que le sujet ait été relativement spécifique, le niveau de pré-requis demandé était suffisamment bas pour que le cours puisse être suivi par des participants n’ayant pas eu de formation dans le domaine. Les cours introductifs sont ceux qui attirent l’audience la plus large, 50.000 personnes en moyenne sur Coursera pour les cours anglophones, parfois jusqu’à 200.000. Il est à noter que dans les MOOC américains, le niveau du cours n’est pas nécessairement corrélé à la renommée de l’enseignant qui en est responsable. Les cours introductifs sont souvent pris en charge par des professeurs de renommée internationale.

3. Type de ressources utilisées

Le format le plus fréquemment utilisé au sein des MOOC de Coursera est la vidéo, le texte étant une alternative possible mais rarement utilisée seule. Il existe plusieurs types de formats vidéo. Ceux qui dominent sont la présentation animée, le cours filmé en studio et le cours filmé en amphi, marque de fabrique de la plate-forme edX. La présentation animée est une présentation powerpoint commentée par l’enseignant. On y incruste en général le visage de l’enseignant en train d’enregistrer le cours, les diaporamas seuls étant moins engageants. L’avantage de ce format est son coût réduit : le cours peut être enregistré avec une webcam et un logiciel d’incrustation. Le cours filmé en studio ou en amphi implique une équipe de tournage, et nécessite donc un investissement plus conséquent pour une plus-value davantage esthétique que pédagogique. Quel que soit le format, les cours sont en général divisés en tronçons de 5 à 20 minutes.

Se pose enfin la question de l’origine et de la cohérence entre les ressources. Celles-ci peuvent être créées de novo pour le MOOC, être reprises d’un cours numérisé pré-existant, si la qualité le permet, ou être sélectionné par l’équipe pédagogique au sein d’un ensemble hétérogène de ressources disponibles en ligne. Dans le cas des cours connectivistes, ces ressources sont en général sélectionnées par les participants eux-mêmes selon le processus d’agrégation-curation.

4. Activités proposées

Comme nous l’avons souligné auparavant, les MOOC se distinguent des cours filmés diffusés en ligne par le panel d’activités qui y sont proposées. Ces activités peuvent être purement individuelles, comme les exercices corrigés de manière automatique, ou à l’inverse impliquer un certain degré d’interaction entre participants. Il peut par exemple être demandé de soumettre des devoirs en lien avec le cours sur une base régulière. Du fait de grand nombre d’apprenants, ces devoirs ne sont pas corrigés par l’équipe enseignante mais par les participants eux-même, selon le principe de l’évaluation par les pairs. Enfin, il est possible d’organiser des activités collectives : résolution de problèmes, montage de projet, etc. Compte tenu des possibilités offertes par le numérique, il existe une grande diversité d’activités possibles, nous reviendrons sur leur typologie dans les billets à venir.

5. Degré de contrainte

Le degré de contrainte correspond peu ou prou à la charge de travail nécessaire pour obtenir la certification éventuelle. Celle-ci est corrélée au nombre, à la difficulté et à la fréquence des devoirs demandés. Pour les cMOOC, le degré de contrainte est en général nul dans la mesure où les participants sont maîtres de leur processus d’apprentissage ; ils n’ont aucun compte à rendre. Dans le xMOOC Gestion de Projet que nous avons organisé avec Centrale Lille, le degré de contrainte dépendait du parcours proposé. Il était possible d’obtenir le certificat basique simplement en faisant les quizz et l’examen final. En revanche, il était nécessaire de rendre au moins trois des quatre devoirs proposés pour obtenir le certificat avancé, sur une base hebdomadaire. Chaque devoir pouvait nécessiter une dizaine d’heures de travail. Le fait de proposer différents niveaux de contrainte permet de satisfaire aux demandes des différents publics qui participent au cours.

Maintenant que nous avons proposé les bases d’une grille de lecture, bien sûr discutable comme toute grille de lecture, nous chercherons à établir dans le prochain billet une brève typologie des MOOC …

A propos de l’auteur : Avec Rémi Bachelet, professeur de gestion de Projet à Centrale Lille, Matthieu Cisel a monté avec deux étudiantes et une équipe de bénévoles le premier MOOC d’un établissement supérieur français : le MOOC Gestion de Projet.

Tout le contenu est en licence Creative Commons By- Nc (citation, pas d’utilisation commerciale).

Article publié le 25 juin 2013 par Matthieu Cisel sur son blog EducPros.

http://www.educavox.fr/actualite/revue-du-web/article/anatomie-d-un-mooc

Analyser les besoins d’aide des apprenants à distance

Ingénierie tutorale #2

parjrodet(son site)dimanche 20 mai 2012 

Comme pour toute ingénierie, l’ingénierie tutorale débute par la réalisation d’un certain nombre d’études, de recueil d’informations destinées à définir le périmètre d’intervention des concepteurs, de mettre en exergue les contraintes propres au projet. Dans le cas de l’ingénierie tutorale qui s’intéresse à la définition, la conception et la mise en œuvre des services tutoraux offerts à des apprenants à distance, l’analyse de leurs besoins d’aide est indispensable.


Pour ce faire, les méthodes classiques d’analyse sont mobilisables. Il s’agit donc de définir les objectifs de l’analyse de manière générale et opérationnelle, de sélectionner les ressources à analyser, de les convoquer ou de les provoquer par la conception d’outils de recueil de données, de concevoir une grille d’analyse comportant des critères et des indicateurs, de procéder au recueil des données puis de les analyser, de présenter les résultats qui peuvent en être tirés et enfin d’en tirer des conclusions qui se présentent sous la forme d’une liste de besoins d’aide.

Définir les objectifs de l’analyse

Une analyse des besoins d’aide des apprenants à distance a pour objectif principal la réalisation d’une liste de besoins. Toutefois, il est nécessaire de distinguer le besoin de l’attente. Un service peut être souhaité, attendu, sans qu’il ne soit réellement l’expression d’un besoin. Le besoin est relatif à ce qui sera nécessaire à l’apprenant, sans pour autant que celui-ci en aie conscience, alors que l’attente renvoie à une espérance traduisant davantage un niveau de confort autre ou supérieur qui serait accessible par la dispense de tel ou tel service. Dans le prochain billet, nous traiterons précisément de la manière dont cette distinction peut être opérationnalisée par la réalisation d’une étude de criticité.

Croiser les représentations des différents acteurs

Pour identifier les besoins d’aide des apprenants à distance, il est important que le concepteur ne se fie pas à ses seules connaissances ou idées personnelles. De nombreuses études ont montré que les concepteurs, les tuteurs et les apprenants n’avaient pas les mêmes représentations des rôles des tuteurs. Lorsque les institutions accordent une grande importance au soutien cognitif à apporter par les tuteurs aux apprenants, ces derniers mettent en avant comme première attente la disponibilité des tuteurs. Les tuteurs indiquent que de nombreuses interventions qu’ils réalisent ne sont pas identifiées par les institutions ou les apprenants, en particulier sur le plan socio-affectif et métacognitif. Dès lors il est important de croiser les représentations de ces différents acteurs sur les besoins d’aide des apprenants à distance. Aussi, c’est auprès de ces trois catégories d’acteurs que des données doivent être recueillies.

Certaines données peuvent exister et il s’agit alors simplement de les convoquer. Des études de public, des bilans d’activité des tuteurs, les évaluations des formations par les apprenants sont autant de sources qui sont susceptibles de contenir des informations utiles pour l’inventaire des besoins d’aide. Toutefois, et ce d’autant plus lorsque l’on souhaite croiser les représentations des acteurs, un certain nombre d’autres données sont à convoquer. Il est alors nécessaire de concevoir les outils de leur recueil.

Les outils de recueil de données

De manière classique, les données provoquées peuvent l’être par l’intermédiaire d’entretiens et de questionnaires. Dans la mesure où il s’agit de recueillir des informations permettant de repérer les besoins d’aide, le choix des entretiens est tout à fait pertinent. Les entretiens ouverts sont utilisables bien que le traitement des données puisse être assez long. Il est donc souvent préférable d’opter pour des entretiens semi-directifs réalisés à partir d’un guide d’entretien permettant de mieux cibler les données recueillies et d’en faciliter l’analyse. L’entretien basé sur des questions fermées est à délaisser au profit d’un questionnaire. Lorsque l’on privilégie une analyse quantitative, les questionnaires sont plus adaptés que les entretiens qui eux permettent l’obtention de données davantage qualitatives. Un questionnaire peut rejoindre un large public dès lors qu’il est mis à disposition sur Internet alors que les entretiens nécessitent de sélectionner un échantillon des personnes interrogées.

La grille d’analyse

Soit en parallèle de la constitution des outils de recueil de données soit après, il est nécessaire de constituer une grille d’analyse pour exploiter les données. Celle-ci peut être créée ex nihilo ou s’appuyer sur des grilles existantes. Il est également possible de se baser sur la littérature scientifique relative au tutorat à distance pour la produire comme je l’ai présenté dans l’article « Propositions pour l’ingénierie tutorale » http://jacques.rodet.free.fr/tutoral7.pdf. Récemment, Dominique Agosta a proposé une grille d’analyse intéressante dans la mesure où elle combine les apports de Maslow sur les besoins, d’Herzberg sur la satisfaction des besoins et des miens sur les plans de support à l’apprentissage. Elle est présentée dans un billet du Blog de t@d : « Proposition d’une grille d’analyse des besoins d’aide des apprenants à distance » (http://blogdetad.blogspot.fr/2012/02/proposition-dune-grille-danalyse-des.html). Enfin, la grille d’analyse peut être tirée des données mêmes qui ont été obtenues. On procède à leur classement de manière itérative, ce qui peut demander plus de temps.

Quelle que soit la méthode utilisée pour concevoir la grille d’analyse, son intérêt réside dans le fait qu’elle autorise un classement et une exploitation plus aisée des données recueillies. Elle permet aussi certains traitements quantitatifs lorsqu’elle est informatisée. Dans le cas d’entretiens ouverts, il est souvent nécessaire de recourir à des outils d’analyse sémantique permettant de ressortir les propositions remarquables avant de les reporter sur la grille d’analyse.

L’analyse des données, la discussion des résultats et la présentation des conclusions

L’analyse des données consiste à dépouiller les données en utilisant la grille créée et à présenter les résultats de l’enquête. Il s’agit souvent d’une tâche un peu fastidieuse mais qui se révèle riche d’informations pour celui qui la réalise. C’est pourquoi, il me semble utile qu’elle soit effectuée par les personnes qui procèdent ensuite à la discussion des résultats. Cette discussion a pour objectif de questionner les résultats, d’en relever les convergence ou divergences, de procéder à une première priorisation et de tirer des conclusions. Dans le cas de l’analyse des besoins d’aide des apprenants à distance, les conclusions doivent aboutir à l’inventaire de l’ensemble des besoins qui reflète les représentations croisées des acteurs sollicités.

L’analyse des besoins d’aide, comme malheureusement souvent les analyses en ingénierie, peut être jugée superfétatoire. L’expérience montre qu’il n’en est rien et que bien des services tutoraux se révèlent peu performants du fait que les besoins d’aide des apprenants n’ont pas été suffisamment identifiés et que cela a entrainé un mauvais dimensionnement des interventions tutorales. C’est à mon sens une étape indispensable.

Les besoins étant identifiés, il s’agit de les qualifier afin de déterminer si des réponses tutorales leurs seront apportées. C’est ce que nous verrons dans le prochain billet.

http://www.educavox.fr/formation/analyses-27/article/analyser-les-besoins-d-aide-des

Les 6 piliers de la sagesse d’une nouvelle école numérique

par Thierry Klein, Dirigeant de la société Speechi

Dans un récent article publié sur le blog de Speechi, j’évoquais comment les nouveaux modes d’enseignement concurrencent l’école. Je détaillais ainsi quelles sont les nouvelles façons de transmettre le savoir. Mais, sous la pression de la Révolution Numérique, quels sont les piliers de l’école à devoir être repensés intégralement ?

1/ La personnalisation : L’école de Jules Ferry apportait à l’ensemble des citoyens un savoir quasi indifférencié, délivré par des professeurs sortant de la bien nommée école normale et sanctionné par le baccalauréat. Elle a créé des corps d’ingénieurs et d’ouvriers qualifiés pour le secteur de l’industrie - des ressources nécessaires pour faire de la France une grande nation industrielle. Et elle est elle-même organisée – taylorisée – comme une gigantesque usine.

Avec Internet, la production indifférenciée de masse, caractéristique de la révolution industrielle, est remplacée par la consommation de masse de produits virtuels. Le marketing et la communication prennent le pas sur l’ingénierie. Le monde devient connecté, outillé, créatif. Les besoins de formation et les formes d’éducation qui en résultent doivent être radicalement transformés.

L’éducation doit être plus personnalisée. Il s’agit autant « d’apprendre à apprendre », « d’apprendre à chercher », que « d’emmagasiner des connaissances académiques communes ».

Les nouvelles technologies apportent des outils qui permettent de personnaliser les apprentissages et les parcours ; la forme et la structure de l’école doivent être modifiées pour en tirer parti.

2/ L’interaction et la collaboration. L’enseignement né de la révolution industrielle privilégie la transmission didactique du savoir, du professeur vers l’élève. L’interaction avec l’ordinateur permet aujourd’hui de donner à un élève un retour immédiat sur la tâche qu’il est en train d’accomplir, sa performance, etc…

La collaboration permet à des groupes d’élèves d’améliorer leurs performances dans un grand nombre de domaines où les capacités à travailler en commun sont absolument nécessaires (négociation, recherche de solutions, sessions créatives de travail, etc…).

La documentation. Aristote est selon moi le premier à avoir compris le rôle crucial de la bibliothèque dans l’enseignement. Tout élève a accès aujourd’hui à plus de documentations que ce qu’Aristote n’aurait jamais pu imaginer.

Internet permet d’accéder de manière instantanée à une grande variété d’informations. Mais y trouver un savoir pertinent est devenu plus complexe. Professeurs et parents ont désormais un rôle d’orientation en plus de la transmission du savoir. Les machines qui améliorent la recherche restent encore perfectibles. Et l’école doit apprendre aussi à évaluer les élèves « à ordinateur ouvert » et non plus simplement sur des savoirs mémorisés.

L’évaluation. Le numérique rend l’évaluation des élèves et des professeurs beaucoup plus rapide et facile, à tel point qu’il devient possible de diriger toute la politique scolaire grâce aux nouvelles technologies.

A partir du moment où des batteries de tests comme des questionnaires à choix multiples sont donnés à quelques milliers d’élèves, de façon à obtenir des résultats significatifs, il est possible de déterminer de façon comparative :

- Le niveau des élèves à l’instant T – et donc l’enseignement qui leur est le mieux adapté ;

- La performance des professeurs (par analyse statistique des progressions des élèves qui leur sont confiés). Ceci permet de récompenser les meilleurs professeurs, de s’inspirer de leurs méthodes, de leur confier des élèves qui ont le plus besoin d’eux, etc… ;

- La performance des méthodes scolaires et les résultats des expérimentations pédagogiques.

Méthode globale ou syllabique ? Tableau interactif ou non ? Enseignement frontal ou collaboratif ? Toutes ces questions, qui mènent aujourd’hui à des débats sans fin et sans intérêt, pourraient être tranchées en quelques semaines avec des méthodes dites d’évaluation aléatoire).

L’évaluation est probablement le facteur le plus important et le plus méconnu de la révolution éducative à venir. A partir du moment où on rassemble suffisamment de données, la statistique permet de dégager des lois générales, profondes.

Aujourd’hui, ces données peuvent être fournies par les élèves à partir d’un ordinateur, d’une tablette, d’un téléphone, de façon presque continue. Certaines entreprises (Google, Facebook) utilisent avec succès ces données dans le but de vendre des bandeaux publicitaires. Il est temps de s’en servir dans un objectif d’intérêt général.

On peut, par exemple, arriver à préciser la notion de « bon professeur » en obtenant, après une analyse des données, la probabilité que tel professeur fasse progresser tel type d’élève – ce qui conduirait à confier l’élève au professeur le plus adapté à son profil.

Avec les outils d’évaluation adéquats, l’école peut devenir un processus dit « d’optimisation sous contrainte ». Comme le processus d’évolution améliore en permanence la performance des êtres vivants, toutes les initiatives peuvent être évaluées, et les meilleures sélectionnées puis généralisées.

Le pays qui tirera le plus avantage de la révolution numérique sera celui qui saura le mieux utiliser ces nouveaux outils d’évaluation.

La mobilité. Personnalisation, interaction, documentation, collaboration, évaluation. La réflexion sur la mobilité transcende les différents “piliers” énumérés ci-dessus et peut être considérée comme un axe bien à part nécessitant une réflexion et des solutions spécifiques.

Les moyens d’enseignement mobiles, observés de nos jours avec méfiance, voire bannis de l’école, vont s’imposer très rapidement, que ce soit au niveau des enseignants ou au niveau des élèves.

Il est évident, et ce dès à présent, que les outils pédagogiques mobiles sont indispensables pour tout ce qui touche à l’enseignement à distance ou à la maison (équipement des élèves). Mais les professeurs pourront aussi utiliser ces outils pour évaluer les élèves, construire leurs cours de façon personnalisée ; et les écoles auront l’occasion de partager les investissements entre plusieurs professeurs, salles et élèves.

La mobilité est un facteur clé de propagation du savoir. C’est une loi générale : “Plus le support de l’information est léger, petit, lisible, transportable, copiable, partageable … Autrement dit, plus le support est nomade, plus l’information et le savoir se répandent“.

La crise accélère le mouvement vers le nomadisme car le nomadisme permet de réduire doublement l’investissement de l’état. D’abord parce que 90% des élèves sont ou seront équipés d’outils mobiles à coût nul pour l’état ; et ensuite parce que les équipements fixes non partageables sont aussi remplacés par des équipements mobiles partagés, seule solution qui permette de rendre crédible toute politique d’équipement des écoles en temps de crise (1).

(1) A titre d’exemple, Le récent rapport Fourgous (avril 2012) identifie assez bien, quoique de façon empirique, incomplète et sans réflexion critique, les cinq premiers domaines cités ci-dessus. Mais il oublie l’importance de la mobilité. En conséquence, le chiffrage fourni par Jean-Michel Fourgous oscille entre 5 et 25 milliards d’euros, ce qui rend évidemment toutes les politiques impossibles car l’Etat n’est plus à même d’assurer de telles dépenses. Un bon usage des moyens mobiles permet de diminuer ces budgets d’un facteur au moins égal à 10.

parSPEECHImercredi 18 avril 2012

http://www.educavox.fr/Les-6-piliers-de-la-sagesse-d-une

Ma vision de l’enseignement instrumenté par les réseaux et les outils numériques

... Tout commence il y a plusieurs années lorsque le besoin de prolonger mon cours s’avérait indispensable. Internet en était à ses balbutiements, les connexions rares et onéreuses. Le numérique était déjà présent et j’ai commencé par connecter un ordinateur portable à une télévision (l’ancêtre des vidéo projections) puis j’ai réalisé des cédéroms pour intégrer la portabilité des savoirs. J’ai découvert les blogs en 2003 et j’ai commencé à exporter mes cours hors la classe de façon dématérialisée.

Pendant trois ans j’ai intégré l’équipe Eductice de l’INRP (actuel ifé) pour travailler sur les scénarios pédagogiques et plus précisément les scénarios de pédagogie embarquée (SPE).

Après ces trois années passionnantes, je suis retourné devant mes élèves où je développe depuis un travail et une réflexion sur la pédagogie dans les mondes virtuels.

Cet ensemble de pratiques, d’usages et de réflexions me permettent pendant une semaine de participer au PIL pour évoquer mon travail et rencontrer d’autres acteurs européens de la e.pédagogie. Mes travaux avait été primés lors des journées lyonnaises. J’avais eu le grand prix de l’enseignement numérique pour mes travaux sur les mondes virtuels. Depuis ce prix mes usages et travaux ont continué et ont pris une tournure plus réflexive. J’analyse avec Jacques Rodet (blog de t@d) les enjeux du tutorat dans les mondes virtuels, j’accumule les traces grâce à unechaine youtube sur les mondes virtuels, je tiens à jour un carnet de voyage immersif. Je rencontre régulièrement d’autres acteurs de la e.pédagogie immersive, je participe à des projets immersifs avec la faculté de droit virtuelle de Lyon 3 Jean Moulin et je compte co-organiser un colloque totalement immersif l’année prochaine.

En complément de ces traces j’ai rédigé des textes de synthèse, pour l’académie de Lyon, pour le suivi de mon activité sous forme de synthèses annuelles.

Que fais je dans les mondes virtuels ?

J’organise des conférences virtuelles avec mes étudiants dans un monde virtuel qui se nommeAssemblive. Le choix de l’immersivité est motivé par une démarche réfléchie et construite. En quelques mots je peux dire que les constructions pédagogiques se répartissent en quatre pôles :

• Le monde virtuel comme instrument de formation en ligne, un lieu immersif de reproduction du lieu de formation. Mes cours sont de ce type. Les besoins exprimés sont de l’ordre spatial et temporel, le monde virtuel permet de gérer les interactions humaines pour un groupe géographiquement éclaté. L’inconvénient de la dispersion des compétences peut être résolu via les réseaux.
• Le monde virtuel comme instrument de simulation - Le monde virtuel est paramétré pour que les acteurs simulent des situations du réel "possibilité de recréer des situations exceptionnelles pour mettre en situation des gens face à des situations qu’ils rencontreront rarement" Laurent Gout (2011). Le monde ne se substitue pas à l’acquisition de routines dans la vraie vie mais il permet d’anticiper des situations atypiques sans conséquences effectives IRL. Le monde virtuel permet d’analyser des situations extra - ordinaires par un procédé de répétition et d’analyse par retour en arrière. Le monde dentallife s’inscrit dans cette dynamique de simulation ainsi que la salle d’urgence de l’impérial college of London.
• Le monde virtuel comme lieu d’immersion dans un élément de savoir, comme processus spécifique. Les acteurs sont immergés dans une représentation du savoir (exemple des champs magnétiques) et interagissent avec l’environnement. Il semble qu’il soit possible, à ce stade, de croiser les travaux de ceux qui œuvrent dans les mondes virtuels et ceux qui développent des systèmes 3D.
• Le monde virtuel comme instrument de co-construction des savoirs - Dans certains domaines il est possible d’utiliser le monde virtuel comme lieu de construction de concepts. ...

À partir de ces usages, quelle est ma vision de l’enseignement instrumenté par les réseaux et les outils numériques ? D’ailleurs est ce une vision ? J’ai plutôt le sentiment de poser des jalons réflexifs pour mieux interroger ma pratique dans un environnement bouleversé.

1. Le monde éducatif est à un moment charnière, à un basculement, il me paraît difficilement envisageable de revenir en arrière ;
2. L’instrumentation concerne la sphère de l’apprentissage (e.learning) et de l’enseignement (e.teaching) ;
3. L’outil est prégnant mais il reste au service d’une réflexions où la pédagogie et la didactique sont motrices ;
4. Il est vain de vouloir intégrer le numérique sans s’appuyer sur une scénarisation (peut être faut-il parler des scénarisations) ;
5. Nous sommes à une époque où l’expérimentation se frotte rudement avec les tentatives de généralisation ;
6. La généralisation passera par la formation massive des acteurs des dispositifs d’enseignement ;
7. La notion de temps et d’espace est modifiée. L’établissement scolaire entre dans une période de redéfinition. L’établissement est-il le seul lieu pertinent d’apprentissage ? Comment penser l’architecture intérieure en liaison avec la prégnance du numérique ?
8. Quel temps numérique pour les enseignants quand le temps masqué se frotte au temps institutionnel normé ?
9. Comment les politiques s’y prendront-ils pour donner une réponse à la définition du temps numérique ? (corriger des copies et préparer des cours n’équivalent pas au temps de travail numérique)
10. Le métier d’enseignant se transforme avec l’ouverture numérique sur l’extérieur. Faut-il interdire les outils numériques ? Faut-il au contraire les inscrire dans le temps d’acquisition des savoirs en définissant de nouvelles pratiques socio-éducatives ?

Vous l’aurez compris ce métier repose sur beaucoup d’interrogations et peu de certitudes. Les usages enseignants sont à observer avec attention mais il faut que le politique et l’économique prennent le relais à un moment donné pour lui donner sa force sociétale. ...

Uma semana bonita

http://www.educavox.fr/Ma-vision-de-l-enseignement

Le présentiel retrouvé en formation à distance grâce aux environnements 3D

Publié par Jenny Bihouise sur son blog

Des logiciels opensource permettent désormais de configurer des espaces virtuels dédiés à des activités de formation, les apprenants et les formateurs incarnés au moyen d’avatars pouvant des quatre coins de la planète se retrouver en un même lieu et au même moment, y partager une expérience réunissant les conditions requises pour que s’exercent les interactions et les phénomènes de groupe nécessaires à la construction des savoirs.

Une série d’applications permet par ailleurs l’utilisation du matériel pédagogique traditionnel tels la projection diapos, video et sites webs, le recours aux post-it et autres jeux d’animations chers aux méthodes actives, la distribution de « polys » ou encore l’écriture collective simultanée.

Certes, parmi les 5 sens plus ou moins sollicités lors de rencontres physiques réelles, l’odorat le toucher et le goût restent absents à l’appel.

Mais sont ils à ce point indispensables aux actions de formation en général ?

Et dès lors que cette technologie offre suffisamment d’éléments permettant de se forger une représentation de l’autre :

- l’aspect physique de l’avatar est celui dont décide son propriétaire, il s’y projette en lui conférant la part de lui-même qu’il souhaite communiquer.

- la communication -verbale (audio, chat public ou privé, instantané ou différé) et non verbale (silences, outils de gestuelle et d’expression)

- force même par ses fonctionnalités la qualité d’écoute des autres, et quelques études en démontrent déjà les vertus désinhibitrices.

- au final ce sont les codes traditionnels d’appréhension de l’autre qui sont ré-interrogés, et leur émergence dans les consciences au cours de cette expérience immersive constitue en soi une formation informelle tout à fait intéressante. - enfin, les rencontres réelles venant ponctuer de telles séquences de formation restent fortement préconisées.

Mais leur diminution ne contribue-t-elle pas au développement d’une gestion économique, sociale et environnementale plus durable ?

Certes aussi, le développement de l’usage est resté différé jusqu’à ce jour en raison d’obstacles tant liés à l’accès (manipulations logicielles lourdes pour l’utilisateur, vétusté des machines) et à l’ergonomie de l’interface (apprentissage de fonctionnalités complexes), qu’à la réputation du principe lui-même héritée des balbutiements des mondes virtuels tel Secondlife.

Cependant, les évolutions récentes de l’offre sont à découvrir sans plus tarder : demain ces espaces seront à portée d’un clic de souris et il est urgent d’y apporter en amont : contenu, méthodes et principes d’usage, accompagnement et développement.

Dans cet objectif et afin de familiariser les formateurs et organismes de formation à l’expérience immersive, je propose des visites individuelles au sein d’une opensim équipée à cet usage, dans le cadre de l’activité de la société Internet 3 Solutions.

Ci -dessous un nouveau document que je publie pour illustrer les atouts des logiciels 3D pour la formation présentielle à distance :

La formation en espace 3D


Contact : jenny.bihouise@internet3solutions.com Pour Internet 3

Solutions : www.internet3solutions.com Jenny Bihouise

Documents joints

Document(PDF – 620.3 ko)


par moiraud(son site) jeudi 13 octobre 2011


http://www.educavox.fr/Le-presentiel-retrouve-en

Monde virtuel et motivation des apprenants. Quelques pistes.

Dans le billet intitulé "Ressorts d’engagement et interventions tutorales sur le plan motivationnel"Jacques Rodet m’interpelle d ela façon suivante :

"A partir de cet inventaire, il serait possible d’examiner comment compléter ou combiner ces ressorts d’engagement par des interventions tutorales sur le plan motivationnel. Il est bien possible que Jean-Paul Moiraud ait déjà quelques réponses…"

Je préfère parler de pistes de réflexions avancées, plutôt que réponses. Commençons par cadrer cette analyse en nous référant à la définition du plan de support motivationnel. donnée par Jacques Rodet, dans un billet du blog de T@D intitulé "Distinction entre support motivationnel et support socio-affectif des apprenants" : (extrait)

"Le motivationnel est un plan de support à l’apprentissage qui vise à encourager la persévérance à la formation et à prévenir l’abandon. Le tuteur, ne doit pas se limiter à intervenir comme aiguillon et relais des stratégies de motivation extrinsèque mais doit également agir de manière à ce que l’apprenant renforce sa motivation intrinsèque.

Ceci est particulièrement nécessaire lorsque l’apprenant n’arrivant plus à faire face à ses difficultés d’apprentissage envisage l’abandon. Le tuteur ne devrait pas non plus être avare d’encouragements et de félicitations car le renvoi seul de l’apprenant à ces erreurs ou à ces échecs est profondément démotivant pour de nombreuses personnes." Source - Blog de T@D Jacques Rodet

Je propose de jalonner quelques pistes pour ébaucher un plan de support motivationnel en monde immersif. Elles n’ont pas de valeurs prescriptives, elles sont un champ des possibles, une première approche exploratoire.

Les mondes virtuels émergent dans la formation à distance, les modalités du tutorat sont à définir. Il est préférable, dans un premier temps, de s’attacher à cerner prioritairement les usages plutôt que les enjeux manipulatoires (même s’ils sont une source évidente de questionnement).

C’est ce que souligne Christelle Mariais : "Concernant la conception d’un scénario au stade de l’esquisse, notre approche se focalise sur l’activité des apprenants, indépendamment des outils qui seront utilisés lors de l’exécution" Christelle Mariais, Florence Michau , Jean-Philippe Pernin, Nadine Mandran, in [« Learning Role-Playing Games » : méthodologie et formalisme de description pour l’assistance à la conception] (2011)

Je procèderai en deux temps, en parlant d’abord des ressorts d’engagement motivationnel pour les tuteurs, puis ceux des apprenants. Une construction qui pourrait s’apparenter à une ébauche de scénario à granularité fine.


•Motiver le tuteur

L’apprenant et la chaine de formation

Je vais emprunter une voie de traverse en évoquant en premier la motivation du tuteur. Il est nécessaire de rappeler que le monde virtuel de formation n’a d’existence et de consistance que s’il est pensé dans le continuum d’une chaine de formation.

Le rôle du tuteur est spécifique. Motiver l’apprenant c’est comprendre les enjeux tutoraux immersifs et les fonctions adjacentes (schéma ci-contre). La charge cognitive est forte dans un monde virtuel. Les tâches spécifiques des acteurs du dispositif doivent être distribuées. Un scénariste, un développeur, un concepteur de cours, un tuteur, un community manager, un capteur de ressources. Les apprenants ne pourront être encadrés, écoutés, motivés que si le tuteur peut se concentrer sur l’aide aux apprenants en s’affranchissant des contraintes amont et aval (1).


•Motiver l’apprenant

Après le détour nécessaire sur les rives du tutorat, il convient d’examiner quels sont les ressorts d’engagement pour les apprenants (le terme apprenant englobant les étudiants de la formation initiale et les salariés en formation tout au long de la vie ou life long learning). Je vais reprendre un extrait de l’article de Christelle Mariais, Florence Michau , Jean-Philippe Pernin et Nadine Mandran (op.cit.).

Ils déterminent les quatre premiers ressorts d’engagement sous les termes de "agôn, alea, mimicry et ilinx" soit, traduit « être en compétition », « être soumis au hasard » « jouer un rôle » et « perdre le contrôle ». Le dernier ressort proche de l’injonction paradoxale, nous enjoint de trouver le point d’équilibre entre l’impératif de faire perdre le contrôle à l’apprenant et celle de le rassurer. L’intervention tutorale immersive est spécifique.

Elle est formalisée dans trois dimensions ; L’incarnation tridimentionnelle du tuteur, l’instrumentation interactive de la gestuelle, l’intervention dans un espace signifiant. Trois points d’ancrage pour les ressorts motivationnels. -


Une représentation 3D du tuteur

Avatar Robot

Avatar humanoïde
 

La structure des mondes virtuels permet au tuteur d’interagir non seulement par la voix, le texte, l’image, la vidéo mais aussi grâce à son avatar. Dans un dispositif habituel, type classe virtuelle, l’apprenant doit se représenter le tuteur par construction d’une image mentale (on suppose que la webcam est désactivée). En monde immersif le tuteur est représenté sous une forme "avatarisée", charge à son détenteur, de lui conférer une sociabilité. Choisir une représentation humaine ou robotisée n’a pas le même sens.

Le tuteur projette une part de lui même dans sa représentation numérique. L’avatar du monde virtuel est représenté en 3D et évolue dans un espace 3D. Il peut se mouvoir, interagir avec les autres acteurs. Le tuteur pourra ainsi rencontrer l’apprenant dans l’espace de formation. Il pourra instaurer un lien de proximité effectif par la combinaison fine, des déplacements spatiaux, de la voix et du texte et de la gestuelle.


- Instrumenter la gestuelle de l’avatar

Les possibles technologiques de la programmation permettent d’intégrer une gestuelle humaine, une attitude. Par attitude nous entendons "une attitude est un état mental de préparation à l’action qui exerce une influence dynamique sur nos comportements. C’est en somme une manière de se comporter ou une prédisposition à porter un jugement, à manifester un comportement dans une situation donnée." Allport (1935) "In Quelques repères pour évaluer les attitudes et les comportements professionnels en soins infirmiers" - Margot Phaneuf, inf., Ph. D. Infiressources, août 2010.

Il y a ici un champ de réflexion sur la place du geste et de l’attitude dans un dispositif immersif et sa possible instrumentation. L’aide, la motivation, l’acte qui consiste à rassurer l’apprenant lorsque cela s’avère nécessaire peut être augmentée grâce au geste .

Le geste chaleureux, le geste d’encouragement (nécessité de concevoir des simulations spécifiques mais avec une finesse du geste et/ou de l’attitude) sont à intégrer comme élément de réflexion du scénario. Le geste est -il à l’heure actuelle un élément pertinent pour structurer les aspects motivationnels ? La mise en forme d’un document définissant ce qu’est le geste professionnel du tuteur pourrait être une ressource précieuse pour donner une réponse. Son prolongement pouvant être des travaux de "programmation" pour les transformer en geste numérique adapté au tutorat.


- Agir dans un espace signifiant

Le lieu de formation immersif doit se comprendre comme un espace normé. Il n’est pas le bureau du tuteur, il n’est pas le domicile de l’apprenant. Il est un lieu réel d’interaction pour l’apprentissage, l’enseignement et le tutorat. Dans les dispositifs habituels de formation en ligne (classe virtuelle, visio-conférence ...) le tuteur accompagne via les chats, les forums, les wikis, le mail, la visio...

En immersion il est bien sûr possible de dialoguer mais il est en plus loisible de rencontrer le tuteur dans une unité d’espace et de temps. Le design du lieu doit contribuer à créer un sentiment d’identité et de confort spatial. Se rencontrer réellement en immersion (l’avatar étant utilisé comme médiateur) semble être une plus value pour répondre aux questions sensibles des apprenants comme la difficulté de compréhension, le risque de décrochage. Ajoutons que le dispositif immersif éloigne des bruits de fond numérique.

Être dans un monde numérique de formation coupe des sollicitations extérieures qui construisent la culture du "zapping" (lire ses mails, consulter ses messages sur Facebook, surveiller ses tweets). L’immersion favorise le tutorat en permettant de se concentrer sur l’essentiel, évoquer ses difficultés de formation. En disant cela, j’élude volontairement la question de la difficulté pour l’apprenant d’identifier et d’exprimer ses difficultés, il s’agit là d’une autre question.


- Évoquer les interventions tutorales sur le plan motivationnel, même si l’on est dans un registre différent, c’est ouvrir la question du contexte socio-affectif immersif.

L’approche en monde virtuel nécessite des compétences manipulatoires fortes (maîtrise du navigateur, avatar, boite directionnelle, vue subjective, gestion de l’espace, des gestes ... Le technique conditionne ici l’acquisition des savoirs. A distance l’apprenant peut éprouver un sentiment de solitude technologique tout en étant en situation d’interaction sociale.

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(1) Le recensement des usages que je suis en train d’effectuer me montre que les expériences sont encore largement le fait de passionnés. La chaîne de formation avec partage des compétences est à créer. Le monde virtuel semble faire l’objet d’observations institutionnelles mais les engagements ne sont pas encore au rendez- vous.


par moiraud(son site) mercredi 28 septembre 2011

http://www.educavox.fr/Monde-virtuel-et-motivation-des

Initiation à l'e-learning pour les entreprises

L'AWT propose une nouvelle série d'ateliers e-learning. Organisés depuis 2009, ces ateliers proposent des thématiques en constante évolution et directement issues des besoins exprimés par les entreprise

Développer un projet e-learning


L'AWT propose aux entreprises wallonnes et bruxelloises, de toutes tailles et de tous secteurs, une initiation gratuite à l'e-learning. Résolument pratiques (démonstrations, activités hands-on, mises en situation, etc.) et à l'écoute des besoins des participants, les ateliers permettent véritablement d'accompagner les premiers pas des organisations dans leurs démarches d'adoption de l'e-learning en les aidant à débroussailler le terrain, à prendre connaissance des pistes possibles, à identifier des ressources utiles, etc.

Ainsi, lors de ce nouveau cycle et à la demande des participants, les ateliers pratiques seront complétés par deux ateliers d'échange. Le premier abordera le choix des outils (plateformes, outils Web 2.0, outils d'édition et outils auteur, etc.), le second développera les stratégies d'adoption de l'e-learning avec le témoignage d'entreprises. Enfin, toujours dans le soucis de répondre aux besoins et attentes des participants un groupe linkedin a été ouvert pour leur permettre de poser des questions au-delà des ateliers et de prolonger les échanges et débats. ...

Le cycle complet permet de passer en revue les différentes étapes d'un projet e-learning et de prendre connaissance des enjeux, points d'attention et clés de succès. Il permet dès lors d'assurer un suivi longitudinal des projets portés par les participants. Les ateliers peuvent également être suivis "à la carte". ...

Cette page, initialement publiée le 11/08/2011, a fait l'objet d'une mise à jour importante le 07/09/2011

http://www.awt.be/web/edu/index.aspx?page=edu,fr,foc,100,097

Tutorat à distance et mondes virtuels

Publié le 21 août 2011 par Jacques Rodet (Conseil en conception de projet de formation, formateur de formateurs)

 

 

Consulter son site.

 

 

 "Suite à la causerie qui nous a réunis Jean-Paul Moiraud et moi avec Christophe Batier (cf. vidéo), Jean-Paul a proposé une typologie d’usages des mondes virtuels (cf. billet) où il distingue :

• Le monde virtuel comme une reproduction d’un lieu de formation
• Le monde virtuel comme un instrument de simulation d’une réalité
• Le monde virtuel comme environnement cognitif
• Le monde virtuel comme espace de co-construction de connaissances

 

Ainsi que le fait Jean-Paul, il est possible de s’interroger sur les modes de tutorat à distance les mieux adaptés à ces usages des mondes virtuels.

 

Au préalable, il est à noter que si le dispositif n’est pas neutre sur la détermination des services tutoraux à disposition des apprenants, l’orientation pédagogique du ou des concepteurs, de l’institution, et la place accordée à l’apprenant dans son processus formatif sont certainement davantage décisives.

 

Un autre préalable consiste à distinguer parmi les différentes formes de tutorat à distance tant le singulier est réducteur des différentes modalités d’aide, de soutien, de support à l’apprentissage.

 

A titre d’exemple, les formes de tutorat à distance qu’il est possible d’observer à l’université de Rennes 1 au sein du Master MFEG (cf. billet) sont les suivantes :

• Tutorat-programme
• Tutorat-cours
• Tutorat technique
• Tutorat administratif
• Tutorat projet
• Tutorat pairs

 

Le dernier préalable est de qualifier les plans de support à l’apprentissage qui sont à investir par le tutorat. Ainsi que je l’indiquais lors de la causerie, je distingue les plans cognitif, motivationnel, socio-affectif et métacognitif (Cf. sélection de billets)

 

Quels tutorats à distance pour quels usages des mondes virtuels ?

 

Cette question est légitime bien que la réponse soit peu aisée à formuler au vu des préalables énoncés plus haut mais aussi par rapport à une inconnue qui est la place du monde virtuel dans le dispositif de formation. Celui-ci s’y réduit-il entièrement ? Tel usage du monde virtuel est-il au contraire une des composantes d’un parcours (grain, module, activité…) ? S’inscrit-il dans un scénario pédagogique plus général ?

 

Dans le cas où seul le monde virtuel est utilisé, il est possible de déterminer les services tutoraux en fonction de ses caractéristiques. Possible mais pas suffisant, tant la prise en compte des besoins d’aide des apprenants m’apparait à privilégier lors de l’ingénierie tutorale.

 

Dans le cas où le monde virtuel est un élément de la formation, il est fort probable que le dimensionnement du tutorat à distance soit fonction non pas de la seule spécificité du monde virtuel mais bien plus des caractéristiques et orientations générales du dispositif.

Le temps, comme clé d’entrée ?...

 

Un thème cher à Jean-Paul, celui du temps, peut nous aider à avancer sur cette question du tutorat à distance et mondes virtuels. Non pas le temps consacré à telle ou telle intervention tutorale, encore que cela doive être défini le plus précisément possible, mais le temps chronologique : à quel moment procéder à telle intervention tutorale. Pour cela, je propose d’utiliser un premier tamis temporel assez grossier avant, pendant et après la séquence en monde virtuel

 

Les interventions tutorales avant l’usage du monde virtuel auraient pour but de préparer l’apprenant. Si la nécessité d’un tutorat technique est évidente, les autres plans de supports ne seraient pas à négliger non plus.

 

Les interventions tutorales pendant visent à permettre à l’apprenant « d’avancer » (et l’on sait que cette notion est plurielle dans les mondes virtuels) dans la situation formative. Intervenir sans excès, de manière proactive et réactive, en ayant pour objectif que l’apprenant puisse poursuivre l’expérience vécue.

 

Les interventions tutorales après semblent devoir être davantage centrées sur le plan métacognitif permettant à l’apprenant d’évaluer son vécu et ses apprentissages et de poser sur lui-même, en tant qu’apprenant, un regard distancié l’autorisant à dégager des pistes d’améliorations futures dans le recours et la mise en œuvre de ses stratégies cognitives.

 

Au vu de cela, j’émets les hypothèses suivantes, qui visent plus à nourrir les échanges qu’à être des bonnes pratiques et encore moins des prescriptions que seuls les usagers des mondes virtuels pourraient dégager de leurs vécus.

 

Pour « Le monde virtuel comme une reproduction d’un lieu de formation », des interventions tutorales sont à prévoir tout comme dans d’autres formes de mise à distance de la formation avant, pendant et après l’action formative.

 

Pour « Le monde virtuel comme un instrument de simulation d’une réalité » il semble que les interventions tutorales doivent se dérouler avant et après. En effet, les interventions pendant ne risquent-elles pas, de manière rédhibitoire, signifier l’arrêt ou la suspension de la situation vécue ?

 

Pour « Le monde virtuel comme environnement cognitif », les interventions tutorales pendant devraient être conçues comme des ressources de l’environnement immersif. Les interventions avant et après pourraient être plus classiques.

 

Pour « Le monde virtuel comme espace de co-construction de connaissances » il semble naturel de privilégier le tutorat par les pairs bien que celui-ci puisse ne pas être suffisant. Les interventions tutorales avant et au début du pendant pourraient donc viser l’émergence puis le fonctionnement régulier du tutorat par les pairs. Les interventions pendant et après seraient prises en charge par les pairs.

La question de la supervision par l’institution de ce tutorat ne risque-t-elle pas d’être dimensionnée par la capacité de celle-ci à investir le monde virtuel ?

Ne demandera-t-elle pas alors aux groupes d’apprenants collaborant des productions habituelles et non virtuelles ? "

 

 

Blog de t@d  http://blogdetad.blogspot.com/

 

Revue la tutorale en vidéo  http://www.vcasmo.com/video/jrodet/4727&st=undefined

http://www.tutoratadistance.fr/tad/?page_id=737

 

par An@é(son site) lundi 22 août 2011

 

http://www.educavox.fr/Tutorat-a-distance-et-mondes

 

Un nouveau centre d'innovation pour des applications d'e-learning mobiles

Transformer la manière d'apprendre grâce des applications mobiles ad-hoc, tel est l'objectif d'un nouveau centre d'innovation du MIT, en collaboration avec Google.


Le "MIT Center for Mobile Learning" vient d'ouvrir ses portes aux Etats unis. Né d'un projet commun entre le MIT et Google, il aura pour objectif de créer et d'étudier les nouvelles technologies mobiles qui permettront aux internautes d'apprendre, n'importe où, n'importe quand et avec n'importe qui.

Hébergé dans le célèbre Media Lab, le centre va démarrer son activité avec le développement et l'amélioration du logiciel open source développé par Google, nommé "App inventor for Android", et qui permet à l'utilisateur de développer de petites applications sur le modèle du Click'n share. Cette application compte déjà le support de 100 000 personnes parmi les enseignants et étudiants. Son impact dans ce domaine va donc certainement être amplifié avec une telle collaboration.

Un cadre de développement bénéfique aux deux participants Plus que les innovations qui verront le jour, c'est la coopération entre les deux organisations qui attire l'attention. La collaboration entre un géant comme Google avec une institution académique est "l'exemple parfait d'une collaboration efficace entre une entreprise et un organisme académique", comme l'a précisé le docteur Maggie Johnson, directrice de la section "éducation et relations universitaires de Google dans un communiqué. Dans le cas présent, l'implication du MIT dans le projet permettra d'amplifier l'impact et le succès de l'App Inventor, tout en enrichissant le cadre de recherche de l'Institut.

Des stars de l'apprentissage aux commandes Google sait néanmoins où il met les pieds. Les trois directeurs du Centre ne sont pas nés de la dernière pluie, en matière d’éducation et de technologies. Mitchel Resnick est connu pour son travail sur les LEGO Mindstorms et Scratch, Eric Klopfer est le directeur du Programme d’éducation Scheller Teacher du MIT, qui entraîne les étudiants du MIT à être enseignants. Enfin, Hal Abelson est co-directeur du MIT Council on Educationnal Technology. Pour les deux parties concernées, il est évident que ce type de collaboration gagnerait à être généralisé au sein des entreprises.

L'organisme partenaire voit ses recherches -financées- et stimulées, et l'entreprise innove plus vite. Mais n'est pas Google ni le MIT qui veut...

Publié le 19 août 2011

http://www.atelier.net/articles/un-nouveau-centre-dinnovation-applications-de-learning-mobiles

L’éducation nationale est-elle prête pour la e-formation ?

A la lecture de ce lexique, une interrogation surgit : L’Éducation nationale peut-elle s’emparer de ces outils pour la formation ?

Des réflexions et des expériences de e-learning sont en cours.

Consulter le dossier sur ce site

Il s’agit, bien entendu, au-delà des dispositifs, de compléter l’approche avec des analyses de situations pédagogiques (des exemples avec les réseaux sociaux ou les mondes virtuels sont présents notamment sur ce site) .

Les ressources sont également au cœur du développement de compétences des enseignants, et ne peuvent être déconnectées des contextes d’usage, de la scénarisation et de la gestion des apprentissages.

Cela requiert du temps de formation pour tous, des équipements pour tous et une façon radicale de revoir les temps de travail des enseignants !

Lire l’article de Jean Paul Moiraud : Temps numérique et temps statutaire

Cependant, tous ces dispositifs sont certainement à mettre en oeuvre car la formation va devenir toujours plus problématique, nécessaire dans les processus de formation tout au long de la vie.

Quelle est l’entreprise qui, aujourd’hui, n’offre pas une formation continue à ses collaborateurs ? Alors, quid du Service public ?

A suivre, à méditer ...et à débattre !

Ce petit lexique vous propose de visiter la e-formation en 10 définitions de dispositifs.

RÉALISÉ PAR Brice ANCELIN FORMAGUIDE.COM

Dans l’univers de la e-formation (et plus largement de la e-GRH), il y a eu des tentatives manquées, ou laissées sans suite, à l’image de Second Life.

Il y a encore trois à quatre ans, tous les regards étaient tournés vers cet univers virtuel, permettant d’échanger via la création d’avatars.

Au programme : cessions de recrutement, salons virtuels, classes et sessions de formation virtuelles… Les plus enthousiastes y voyaient la solution à de nombreuses difficultés : gains d’espace, de frais de déplacement, réduction de l’emprunte carbone et meilleure accessibilité… Sauf exceptions, le projet en sera resté à l’état d’expérimentation, sans suite pour les RH. Mais cette expérimentation faisait finalement partie d’un mouvement plus général qui a ouvert la porte à d’autres projets : serious games, social learning, mobile learning… Retour sur ce qui fait, aujourd’hui, la e-formation.

1) Outils 2.0 : Réseaux sociaux, wiki, flux RSS, blogs, podcast, forums… Un certain nombre d’outils générés par le Web 2.0 peuvent facilement s’adapter à l’univers de la formation.

Ce qui caractérise ces outils ? Ils mettent fin à une logique descendante. L’information ne va plus uniquement d’un tuteur vers des apprenants. Chacun apporte son expertise. Le stagiaire peut ainsi interagir avec le contenu proposé par le tuteur, et apporter sa propre expérience, voire son propre contenu. Chacun bénéficiant ainsi de l’expertise des autres participants. Grâce à ces outils, les stagiaires se retrouvent très souvent plus actifs dans la formation.
Comme tout outil, à chacun son usage. Le mauvais réflexe, qui conduit à coup sûr vers l’échec, serait de choisir les outils avant de définir ses besoins. Mais ce sont biens ces derniers qui définiront les outils les mieux adaptés à la pédagogie recherchée.

2) Réseaux sociaux : Traditionnellement, les réseaux sociaux sont divisés en deux catégories : les réseaux sociaux professionnels, de type LinkedIn ou Viadeo, et les réseaux sociaux personnels, à l’image de Facebook ; la frontière entre ces deux univers étant parfois assez floue.

L’outil de microblogging Twitter venant se poser entre ces deux univers. Très utile pour effectuer un travail de veille, certains l’utilisent à titre privé et d’autres à titre professionnel. Au-delà de ces réseaux les plus connus (sans oublier les Myspace, Flickr et autres Foursquare), il en existerait plusieurs centaines.
Les réseaux sociaux les plus connus ne sont pas directement adaptables en matière de formation. Néanmoins, la création de groupes de discussions ou de Hubs sur les réseaux sociaux professionnels permet de préparer une conférence ou une formation en amont, mais également en aval, pour poursuivre les échanges ou présenter les cas rencontrés sur le terrain, post-formation.

A côté de ces deux catégories traditionnelles, est né un nouveau type de réseau social : les réseaux sociaux d’entreprise. Ces derniers reprennent, pour partie, les codes des réseaux sociaux traditionnels, mais s’adaptent à l’univers de l’entreprise. Ce qu’on y fait ? Selon les entreprises, on y crée son profil, on échange par centre d’intérêt personnel ou professionnel et, surtout, on travaille en mode projet. Parmi les réseaux qui se développent aujourd’hui, citons le réseau social Plazza, développé chez France Télécom-Orange, ou encore Engage, chez Alcatel-Lucent.

3) Wiki : Le wiki fait sans doute parti des premiers outils 2.0 utilisés de façon très rationnelle et efficace en formation. Le plus connu est sans aucun doute l’encyclopédie libre Wikipedia. Sur le même modèle, chaque utilisateur peut modifier tout ou partie du texte proposé, selon ses droits d’accès. Véritable outil d’autogestion collective, le wiki est à la fois très simple d’installation et d’utilisation.

4) Serious Games : Ici, la traduction est littérale : Jeux Sérieux. Depuis quelques années maintenant, ces jeux d’un nouveau genre se généralisent en entreprise : dans le recrutement, mais aussi beaucoup en formation. Ce qu’on y fait ? A l’aide d’un avatar, le formé se glisse dans la peau d’un personnage professionnel et se retrouve directement en situation. Les uns permettent de se former à la conduite d’entretien (commercial ou RH), les autres à la gestion de la diversité… Ces serious games s’adaptent particulièrement bien à l’acquisition de procédures métiers et de savoir-être professionnels.

5) Social learning : Cette notion pourrait se traduire par l’apprentissage au sein d’une communauté collaborative. Cette logique est impulsée par l’usage des outils 2.0 en formation. Le social learning implique que les apprenants échangent entre eux, participent à l’élaboration/l’évolution du contenu de la formation. L’apprenant devient acteur de sa formation et apprend des autres. Une pratique qui s’ancre dans la culture du travail collaboratif, en mode projet.
Pour une définition plus précise et plus complète de la notion, n’hésitez pas à consulter le livre blanc : "Une introduction au social learning".

6) Formation (a)synchrone : Dans la formation synchrone, l’échange avec le tuteur et/ou les apprenants se fait en temps réel. Les outils les plus adaptés à ces modalités de formation sont la téléphonie, les systèmes de visioconférence ou encore les tchats.
Par opposition, la formation asynchrone traduit des échanges différés. Parmi les outils de formation asynchrone, nous pouvons citer les forums, les e-mails, la clé USB (certains organismes, notamment de formation en langues, utilisent cet outil pour permettre aux apprenants de travailler lorsqu’ils n’ont pas accès à Internet. Lorsqu’ils se connectent, ils transmettent leur travail à leur tuteur).

7) Mobile learning : Le mobile learning est né du développement des outils mobiles : smartphones, lecteurs mp3, tablettes numériques… Particulièrement adapté aux salariés qui sont souvent en déplacement, le mobile learning permet de se former à distance sur des supports texte, audio, vidéo…

8) e-learning : Cette année, le mot fait son entrée dans le Petit Robert : « apprentissage, formation par le moyen d’Internet ». Une définition pour le moins minimaliste mais qui traduit néanmoins son ancrage dans le paysage français, au-delà désormais d’un cercle d’initiés. Apprentissage en ligne, le e-learning est un mode de formation à distance qui s’appuie sur un certain nombre de ressources (Internet, intranet, cd-rom) et dispensé à partir d’un ordinateur. Le e-learning peut mobiliser un certain nombre d’outils 2.0 (wiki, vidéo, podcast…). Les modules les plus développés permettent une certaines interaction entre apprenants et tuteurs.

9) Blended learning : Le blended learning est un mode de formation qui combine formation à distance et formation en mode présentiel. Dans ce mode de formation, les modules e-learning peuvent être utilisés en amont de la formation pour permettre l’acquisition d’un certain nombre de notions nécessaires au bon déroulement de la formation en présentiel. En aval, les modules e-learning permettront de revenir, une fois en situation, sur des notions étudiées en amont de la formation ou pendant la formation en présentiel.
L’utilisation du e-learning en amont permet de rendre plus efficaces les sessions en présentiel. D’abord parce que les stagiaires arrivent avec un niveau plus homogène, et ensuite parce que cela permet de se centrer sur des cas pratiques, des mises en situation lors des sessions en présentiel.

10) LMS (Learning management system) : Il s’agit d’un outil d’administration de la formation en ligne. Celui-ci permet de gérer le contenu pédagogique, de suivre l’avancée des apprenants, de les évaluer (temps de formation, résultat des tests etc.).

Brice Ancelin

Pour aller plus loin, voir le site

par Michelle Laurissergues(son site) jeudi 18 août 2011

http://www.educavox.fr/L-education-nationale-est-elle

Quel tutorat dans les mondes virtuels ?

Causerie grand format avec Jacques Rodet et Jean Paul Moiraud :
Quel tutorat dans les mondes virtuels ?

Jacques apportant son expertise du tutorat et Jean Paul ses retours d’expérience dans les mondes virtuels avec ses étudiants.

Nous avons tous les trois pris en grand plaisir à ce moment j’espère que ce plaisir sera partagé.

par An@é(son site) dimanche 7 août 2011

http://www.educavox.fr/Quel-tutorat-dans-les-mondes