France2025 : pour un Vice-Premier ministre à la prospective !

Pensons par l'autre bout de la raison: si la crise actuelle est une chance à l'horizon 2050, comment l'avouer aux français en 2013 alors qu'ils sont au creux de la vague? Pour notre contributeur Mika Mered, consultant, spécialiste en risques polaires à la Columbia University, c'est précisément parce que personne ne l'ose qu'on pratique l'art de la prospective façon petit bras. Des exercices à dix ans ? Pourtant, toutes les armes sont là pour penser 2017, 2020 ou 2025…

Pour que la France se réinvente, trois axes s'imposent : d'abord, dynamiter la superstructure vieille de la seconde révolution industrielle qui cloisonne les générations comme elle cloisonne encore école, université, recherche et entreprises entre elles. Ensuite, le pays doit rebondir en tant que Nation aux mille héritages, par une proactivité systémique et iconoclaste dans le concert mondial, semblable aux décennies, et pour finir, nous devons redevenir précurseurs : aller chercher la croissance d'aujourd'hui là où elle se trouve vraiment, dans la préparation des enjeux de milieu de siècle.

Concrètement, si la France se doit d'être conquérante pour survivre, elle devra apprendre à développer une culture de la trans-sectorialité en s'inspirant de ses voisins nordiques. Elle devra oublier le mythe social-démocrate pour faire place à ce que les islandais appelle la "méta-modernité" : penser collectivement les métissages créatifs de demain. Elle devra identifier et imaginer de nouveaux secteurs autour des arts, de l'hydrogène, de l'Arctique, des Outre-Mers…

Croire en la destruction créatrice pour investir dans l'économie sociale et solidaire comme dans les polartechs, biotechs, cleantechs et autres nanotechnologies qui seront les objets de la concurrence mondiale de 2030-2050. Autrement dit, elle devra se forcer à bâtir un modèle fondé sur la très haute valeur ajoutée, insufflé par un État-stratège modèle de leadership, de flexibilité, d'innovation et d'efficience.

L'immobilisme pour un déclin assuré
Le gouvernement dit avoir 2017 pour agenda. Le MEDEF propose maintenant un effort collectif pour imaginer la France de 2020. Le Commissariat Général à la Stratégie et à la Prospective (CGSP) a entériné dans sa synthèse "France 2025" le constat fait depuis plus de 10 ans par Yann Algan et Pierre Cahuc, entre autres : l'immobilisme généralisé est le facteur-source du déclin économique.

Même la Commission "Innovation 2030", présidée par Anne Lauvergeon et installée par le Ministère du Redressement Productif, est un effort insuffisant par nature quand la France se gouverne encore à 38 ministres. En effet, comment penser transsectorialité(s) lorsque la concurrence politique est exacerbée tant entre ministres qu'entre administrations pour budgets et visibilité.

Alors, comment accéder dans ce contexte à la méta-modernité d'obédience nordique quand la multiplication des chapelles ministérielles engendre une incapacité structurelle à identifier, prévoir et donc préparer l'avenir de façon holiste ou à valider les travaux d'une commission indépendante? Peut-on faire revenir le Commissariat Général du Plan et la DATAR qui ont façonné la France d'aujourd'hui ?

Osons nous doter d'un vice-Premier ministre à la prospective !
Considérant que la préparation des enjeux de 2050 transcende les portefeuilles et les échelles géographiques, la sortie de crise réclame un organisateur dépolitisé pour un débat national constant sur les "futuribles" (les futurs possibles). Nicolas Hulot proposait dans son pacte écologique de 2007 un vice-Premier ministre au développement durable. Il faut aller encore plus loin.

Regroupant auprès de lui toutes les cellules de prospective ministérielles existantes, ce Vice-Premier ministre à la prospective recouperait donc la futurologie industrielle, écologique, économique, géographique, sociale et internationale pour identifier les méta-trajectoires de la mondialisation et orienter la France d'aujourd'hui pour conduire l'économie mondiale de demain.

A travers l'expérimentation tant technique que politique, il s'inspirerait de l'assemblée constituante islandaise (Stjórnlagaráð, 2011) et d'Opengov, entre autres, pour répondre à l'appel du renouvellement générationnel et de la féminisation de la recherche. Il enclencherait des processus institutionnalisés de démocratie participative pour bâtir de nouveaux modèles d'intelligence collective.

Constitutionnaliser pour imaginer sans idéaliser

C'est parce que la prospective est une méthode de gouvernance et non un outil temporaire qu'il serait nécessaire de constitutionnaliser cette fonction pour assurer sa pérennité. La nomination du Vice-Premier ministre par le Premier ministre le serait pour la durée de la mandature. Elle pourrait être soumise à validation par le Parlement, sur le modèle des commissaires européens. Puis, le Vice-Premier ministre serait soumis seul, chaque année, à un vote de confiance joint et simultané des 925 parlementaires et des 233 conseillers du CESE sur la base de son rendement orientations/financements/recherche/propositions.

Constitutionnellement désolidarisé du Premier Ministre, le Vice-Premier ministre pourrait donc êtrede facto dépolitisé vis-à-vis des affaires courantes. En cela, il aurait pour mission de corriger les limites du bicéphalisme à la française: dépoussiérer la matrice idéologique par un dialogue d'union nationale conduit hors du temps politique rythmé par l'échéance électorale.

Le gouvernement ne s'y trompe pas: ce n'est qu'en se réinventant par l'avenir que la France pourra rebâtir une culture de l'excellence, vitrine de sa singularité dans la mondialisation. A lui maintenant d'y mettre les moyens comme l'Allemagne, la Corée du Sud, l'Australie et les pays nordiques. Au-delà des efforts vains sur 2017, 2020, 2025 ou 2030, ce n'est qu'en revenant à l'"attitude prospective" de Gaston Berger et Bertrand de Jouvenel que la France pourra exister dans la future guerre de la très haute valeur ajoutée. N'oublions pas que la France ne serait la France sans sa culture du sursaut d'orgueil…

Mika Mered | 30/09/2013, 14:10

http://www.latribune.fr/blogs/la-tribune-des-expats/20130930trib000787952/france2025-pour-un-vice-premier-ministre-a-la-prospective-.html

Entreprendre en Inde : les 10 points à retenir

Membre des BRICS (Brésil, Russie, Inde, Chine, Afrique du Sud) et 3e puissance économique mondiale, l’Inde, la « plus grande démocratie du monde » attire aujourd’hui tous les regards. Après un mois et demi passé dans le pays, l’équipe du W Project vous livre 10 points d’attention pour mieux comprendre ce que veut dire entreprendre en Inde.

L’Inde raconté par l’équipe de W project

1- N°1 en 2050 ?

Malgré une croissance en fort ralentissement (4,5% au dernier trimestre de 2012 – Tresor) l’Inde pourrait devenir la première puissance économique mondiale en 2050 (LCI).

2 L’Inde Forte De Ses Hommes

L’Inde c’est avant tout 1,237 milliard d’habitants (Banque Mondiale – 2012) dont plus de 70% à moins de 36 ans (Ubifrance). Cette population jeune représente un véritable atout pour le pays. Ajoutez à cela une classe moyenne en construction et vous obtiendrez un demande intérieure, déjà forte, au potentiel énorme.

3- Un Pays d’entrepreneurs…

L’Inde c’est un mélange de grands groupes tels que Tata, Mahindra, Reliance mais aussi de petits entrepreneurs qui font preuve chaque jour d’ingéniosité, d’esprit d’initiative et de créativité pour bricoler, réparer et vendre aliments, appareils d’électroménager et autres.

Les réussites dans les technologies et l’information de la ville de Bangalore, dans les produits pharmaceutiques de la ville d’Ahmedabad souligne la capacité de l’Inde à s’imposer sur des secteurs

4- … Et un écosystème startup en développement

« L’ecosystème startup en Inde est en train de se constituer dans le sillage des réussites de Justdial, Makemytrip.com ou plus récemment Inmobi ou Flipkart » nous confiait Alexandre Souter, fondateur de Bootstrapp.

Bangalore, Delhi, Chennai sont les villes qui concentrent le plus de startups selon le World Startup Report sur l’Inde.

5- Bureaucratie & Administration

Vous aimez les documents, les formulaires administratifs et la bureaucratie ? L’Inde est faite pour vous ! Préparez-vous à un véritable parcours du combattant à l’heure de créer votre société et à chaque nouveau contrat. La revue de l’Inde relevait dans un de ses papiers Un accord commercial indien-type implique quelques 30 parties, 257 signataires et 118 exemplaires du même document.

Selon l’indicateur Doing Business, l’Inde est classée 173 pays sur 185 pour la création d’entreprises avec des procédures nombreuses (12) et longues (27 jours en moyenne).

6- Protectionnisme et préférence nationale

Si le pays s’ouvre progressivement depuis il n’en reste pas moins que de nombreux secteurs sont encore protégés par des mesures protectionnistes. Le Global Trade Alert recense, ainsi plus de 185 mesures sur les 3 derniers mois à cela s’ajoutent, une forme de « préférence nationale » des consommateurs indiens en partie due à des raisons de coûts.

7- Une demande pour l’expertise française

Pour continuer son développement, l’Inde souhaite s’appuyer sur les connaissances et les compétences technologiques des pays développés. Dans le top 3 des investisseurs étrangers en Inde (Diplomatie.gouv), la France a son rôle à jouer notamment dans les domaines à haute valeur ajoutée. À ce titre on peut citer :

- secteur des transports/infrastructure

- santé et industrie pharmaceutique

- télécommunication

- énergie

- distribution

8- S’implanter au bon endroit

L’Inde est bien plus qu’un pays, c’est un véritable continent. 7e plus grand pays du monde, il abrite et regroupe des différences socioculturelles fortes du nord au sud, de l’est à l’ouest. Parmi les 28 états et les 27 villes de plus d’un million d’habitants, vous devrez bien choisir votre zone d’implantation et adapter votre offre en fonction de votre zone d’implantation.

Il vous faudra aussi prendre en compte les différentes taxes qui varient d’un état à l’autre et peuvent rapidement devenir un casse-tête.

9- Culture et travail

Pour les hindous qui représentent plus de 80% de la population indienne, la vie est en partie régie par un système de castes, qui donne droit à telle position dans la société. « Un paramètre à prendre en compte au moment de constituer son équipe, de choisir ses managers et de décider des promotions au risque de froisser certains de vos collaborateurs » pour les membres de la Chambre de Commerce Franco Indienne.

Les Indiens attachent beaucoup d’importance à avoir une relation de confiance et d’écoute avec leurs supérieurs et sont également très dévoués. Le modèle du paternalisme est très répandu.

Enfin, la ponctualité est de mise à tous les rendez-vous.

10- Autant de problèmes que d’opportunités ?

Coupure de courant, routes délabrées, gestion des déchets, pauvreté et tant d’autres. Ce sont autant de problèmes qui cherchent des solutions, le paradis pour un entrepreneur (baroudeur) ?

Brice de Matharel et Thomas Nanterme

Par The W Project / 18 juillet 2013

http://www.widoobiz.com/actualites/entreprendre-en-inde-les-10-points-a-retenir/39972

La dynamique d’Internet : prospective 2030

Une étude confiée à une équipe pluridisciplinaire de spécialistes du monde de l’internet, de Télécom ParisTech et de la Fondation internet nouvelle génération (FING) par le Commissariat général à la stratégie et à la prospective tente d’identifier les tendances, les incertitudes et les tensions liées à l’évolution d’internet à l’horizon 2030.

Aujourd’hui, internet connecte un tiers de l’humanité. Demain, internet nous reliera également à des dizaines de milliards d’objets, de capteurs, de robots, qui dialogueront entre eux, et prendront progressivement en charge des pans entiers de la gestion de la vie quotidienne.

La dynamique d’internet bouleverse les schémas classiques d’organisations, les modes de production, le travail, le rapport au savoir et à la connaissance, l’expression démocratique, les liens sociaux, etc. Le rôle de la puissance publique est remis en question. Le caractère mondial du réseau réduit la portée des actions nationales sur le plan du droit, de la fiscalité, de la normalisation.

L’évolution des équipements, des services et des usages liés à internet influence l’ensemble de l’économie, obligeant de nombreux secteurs à s’adapter. Se profilent des batailles industrielles intenses pour le partage de la valeur dégagée dans cet écosystème. La place de l’Europe est clairement posée. La capacité d’innovation européenne n’arrive pas à s’exprimer et le passage à l’échelle des éventuels succès reste exceptionnel. Cependant, l’internet des objets et des robots et la constitution de nouvelles plateformes de dialogue avec ceux-ci devraient offrir des opportunités à l’industrie européenne et permettre à l’Union Européenne, si elle sait s’en saisir, de dépasser ses faiblesses structurelles et d’entrer de plain-pied dans la bataille numérique dominée par les États-Unis.

Internet entrainera des tensions, entre les gouvernements, les « géants » du numérique (Google, Amazon, Facebook, Apple, etc.), les opérateurs de réseau, les internautes. Les questionnements éthiques liés à l’utilisation des données personnelles et l’enjeu de la sécurité des systèmes d’information pourraient provoquer des ruptures dans le développement d’internet. Le Commissariat général à la stratégie et à la prospective formule six propositions destinées à soutenir la réindustrialisation de l’Europe dans le numérique et à adapter la régulation à l’influence croissante que l’internet, et notamment l’internet des objets, exercera sur la société :

1. Soutenir la réindustrialisation de l’Europe dans le numérique, en identifiant les plateformes émergentes liées à l’Internet des objets et à la robotique, et en accompagnant leur développement industriel à l’échelle européenne

2. Traduire sur internet les principes généraux du droit : si Internet a pu bénéficier d’exemptions, sa diffusion massive et l’imbrication de plus en plus forte des mondes matériel et immatériel l’imposent désormais

3. Etablir des principes généraux de partage de la valeur dans les transactions numériques et redéfinir les règles fiscales applicables sur la base de ces transactions dont le suivi et le traitement sont rendus aujourd’hui possibles

4. Anticiper les mutations industrielles et les nouvelles organisations du travail en termes de normes, de droits, de fiscalité et de localisation et adapter le droit en conséquence, en particulier celui du travail

5. Mettre en œuvre de façon volontariste le numérique dans la santé et l’éducation

6. Construire une politique française d’e-inclusion et de cohésion sociale numérique pour endiguer la montée des disparités sociales liées au numérique

http://www.place-publique.fr/La-dynamique-d-Internet

Anatomie d’un MOOC

Photo Credit : algogenius via Compfight cc

On divise traditionnellement les MOOC en deux types : d’une part les cMOOC, ou MOOC connectivistes, basés sur les interactions entre participants, et d’autre part les xMOOC, basés sur une pédagogie transmissive plus traditionnelle. Cependant, avec la diversification des pédagogies, la distinction xMOOC vs. cMOOC est devenue dans une large mesure obsolète. Quelle grille de lecture utiliser pour décrire un MOOC ? Quels sont les ingrédients qui le composent ? A la lumière des dernières évolutions des modèles pédagogiques, nous proposerons dans cet article quelques pistes de réflexion pour tenter d’y voir plus clair.

La première étape consiste à trouver des axes de description aussi peu corrélés que possible. Nous avions passé un peu de temps à réfléchir au sujet avec l’équipe de Unow. Yannick et Jérémie, les fondateurs, avaient finalement décidé de ne laisser que trois axes dans leur livre blanc : degré d’interaction, degré de contrainte et degré de difficulté (cf. figure). Je pense qu’il est difficile de refléter la diversité des pédagogies existantes simplement avec ces trois axes, et je préfère en utiliser cinq, qui, même s’ils sont en grande partie corrélés sont suffisamment distincts pour être considérés séparément.

• l’objectif du cours
• le niveau de pré-requis nécessaire
• le type de ressources utilisées
• le type d’activité proposées
• le degré de contrainte

1. Objectif du cours

Comme nous l’avions évoqué dans le billet Pourquoi faire des MOOC ?, les objectifs poursuivis par les équipes pédagogiques peuvent être variés, sans être mutuellement exclusifs. Les MOOC sont parfois organisés dans une logique de diffusion des connaissances via Internet, sur le modèle des conférences mises en ligne par le Collège de France. Cependant, il est utile de garder à l’esprit que les MOOC académiques sont des cours au sens propre, et impliquent donc de mettre en place un système d’évaluation adapté aux objectifs pédagogiques. Ils se situent donc davantage dans une logique de transmission que de diffusion. Outre cette fonction, un cours est l’occasion de faire se rencontrer une communauté hétéroclite partageant un intérêt commun pour le sujet traité. Ils permettent dans une certaine mesure la formation de communautés de pratique, à travers les forums, les réseaux sociaux et autres. Enfin, des cours peuvent avoir pour objectif la détection de talents et la co-création de savoir par les participants.

2. Public cible

Les MOOC sont par nature ouverts à tous les internautes, et gratuits dans une large mesure. La sélection du public se fait donc davantage pas les thème traités et les pré-requis nécessaires pour suivre le cours. Naturellement, l’audience sera d’autant plus restreinte que le niveau de pré-requis sera élevé et le sujet précis. Cependant, la spécificité du sujet et le niveau de pré-requis ne sont pas nécessairement corrélés. Ainsi, les premiers MOOC historiques de Stanford portant sur l’intelligence artificielle ont attiré en novembre 2011 plus de 150.000 participants. Bien que le sujet ait été relativement spécifique, le niveau de pré-requis demandé était suffisamment bas pour que le cours puisse être suivi par des participants n’ayant pas eu de formation dans le domaine. Les cours introductifs sont ceux qui attirent l’audience la plus large, 50.000 personnes en moyenne sur Coursera pour les cours anglophones, parfois jusqu’à 200.000. Il est à noter que dans les MOOC américains, le niveau du cours n’est pas nécessairement corrélé à la renommée de l’enseignant qui en est responsable. Les cours introductifs sont souvent pris en charge par des professeurs de renommée internationale.

3. Type de ressources utilisées

Le format le plus fréquemment utilisé au sein des MOOC de Coursera est la vidéo, le texte étant une alternative possible mais rarement utilisée seule. Il existe plusieurs types de formats vidéo. Ceux qui dominent sont la présentation animée, le cours filmé en studio et le cours filmé en amphi, marque de fabrique de la plate-forme edX. La présentation animée est une présentation powerpoint commentée par l’enseignant. On y incruste en général le visage de l’enseignant en train d’enregistrer le cours, les diaporamas seuls étant moins engageants. L’avantage de ce format est son coût réduit : le cours peut être enregistré avec une webcam et un logiciel d’incrustation. Le cours filmé en studio ou en amphi implique une équipe de tournage, et nécessite donc un investissement plus conséquent pour une plus-value davantage esthétique que pédagogique. Quel que soit le format, les cours sont en général divisés en tronçons de 5 à 20 minutes.

Se pose enfin la question de l’origine et de la cohérence entre les ressources. Celles-ci peuvent être créées de novo pour le MOOC, être reprises d’un cours numérisé pré-existant, si la qualité le permet, ou être sélectionné par l’équipe pédagogique au sein d’un ensemble hétérogène de ressources disponibles en ligne. Dans le cas des cours connectivistes, ces ressources sont en général sélectionnées par les participants eux-mêmes selon le processus d’agrégation-curation.

4. Activités proposées

Comme nous l’avons souligné auparavant, les MOOC se distinguent des cours filmés diffusés en ligne par le panel d’activités qui y sont proposées. Ces activités peuvent être purement individuelles, comme les exercices corrigés de manière automatique, ou à l’inverse impliquer un certain degré d’interaction entre participants. Il peut par exemple être demandé de soumettre des devoirs en lien avec le cours sur une base régulière. Du fait de grand nombre d’apprenants, ces devoirs ne sont pas corrigés par l’équipe enseignante mais par les participants eux-même, selon le principe de l’évaluation par les pairs. Enfin, il est possible d’organiser des activités collectives : résolution de problèmes, montage de projet, etc. Compte tenu des possibilités offertes par le numérique, il existe une grande diversité d’activités possibles, nous reviendrons sur leur typologie dans les billets à venir.

5. Degré de contrainte

Le degré de contrainte correspond peu ou prou à la charge de travail nécessaire pour obtenir la certification éventuelle. Celle-ci est corrélée au nombre, à la difficulté et à la fréquence des devoirs demandés. Pour les cMOOC, le degré de contrainte est en général nul dans la mesure où les participants sont maîtres de leur processus d’apprentissage ; ils n’ont aucun compte à rendre. Dans le xMOOC Gestion de Projet que nous avons organisé avec Centrale Lille, le degré de contrainte dépendait du parcours proposé. Il était possible d’obtenir le certificat basique simplement en faisant les quizz et l’examen final. En revanche, il était nécessaire de rendre au moins trois des quatre devoirs proposés pour obtenir le certificat avancé, sur une base hebdomadaire. Chaque devoir pouvait nécessiter une dizaine d’heures de travail. Le fait de proposer différents niveaux de contrainte permet de satisfaire aux demandes des différents publics qui participent au cours.

Maintenant que nous avons proposé les bases d’une grille de lecture, bien sûr discutable comme toute grille de lecture, nous chercherons à établir dans le prochain billet une brève typologie des MOOC …

A propos de l’auteur : Avec Rémi Bachelet, professeur de gestion de Projet à Centrale Lille, Matthieu Cisel a monté avec deux étudiantes et une équipe de bénévoles le premier MOOC d’un établissement supérieur français : le MOOC Gestion de Projet.

Tout le contenu est en licence Creative Commons By- Nc (citation, pas d’utilisation commerciale).

Article publié le 25 juin 2013 par Matthieu Cisel sur son blog EducPros.

http://www.educavox.fr/actualite/revue-du-web/article/anatomie-d-un-mooc

Numérique : ce qu’il va falloir casser pour que ça avance…

par An@é(son site) lundi 21 mai 2012 

Publié par Michel GUILLOU sur son blog Neottia

Avertissement liminaire : ce billet est à l’usage de ceux d’entre les acteurs de l’école qui veulent délibérément s’engager dans le numérique. Il convient de ne passer aucune étape, l’ordre ayant peu d’importance. En revanche, un très grand soin doit être apporté à l’entreprise globale par la réussite complète de chacun des items.

Casser les murs et les meubles

J’avais, il y a un moment déjà, dans ce billet, suggéré qu’on pousse plus loin les murs de la classe. C’est insuffisant : pour bien faire, il faut tout casser.

Dans un groupe de travail matinal auquel je participais, il y a quelques jours, une ministre de l’ancien gouvernement, maire de sa ville en banlieue sud de Paris, s’interrogeait : faut-il construire une salle informatique dans les écoles de ma ville ?

La réponse, Mme la ministre, est simple : c’est non. Il faut casser intégralement tous les murs des classes des écoles de votre ville. Et, tant qu’à faire, casser aussi les murs des salles de classe des collèges et des lycées.

L’école numérique s’accommode mal d’espaces clos non modulables que sont nos salles de classe, rectangulaires, fermées. Sans doute convient-il de garder quelques espaces de ce type mais il faut aussi prévoir partout ailleurs la possibilité d’un cloisonnement modulaire et adaptable à des activités de groupe où le nomadisme est la règle. Et tant qu’à casser les murs, cassons aussi les mobiliers de classe, tables et chaises inadaptées, les tableaux verts pour la craie, les armoires de rangement pour les cartes de géographie, les estrades et les bureaux des maîtres !

C’est l’ensemble de l’architecture et du design scolaires qui doivent être repensés à l’heure du numérique. Et, compte tenu qu’on ne construit pas une école ou un collège pour en casser les murs deux ans après sa construction, c’est sans tarder que les collectivités, en relation avec les parents et l’Éducation nationale, doivent se mettre à ce chantier très urgent.

Casser les temps scolaires

Le sujet à la mode est d’évoquer les modifications des rythmes scolaires mais certes pas à l’aune du numérique. Pourtant, il s’agit là d’une préoccupation majeure de ceux qui s’y aventurent.

Soyons clair, l’heure de classe, dans son format de 55 minutes, en fait, le plus souvent, ne convient pas à l’enseignement par le numérique. Définir les objectifs d’une séquence, accéder aux terminaux numériques, quels qu’ils soient, chercher, collaborer, élaborer, produire, changer de lieu puis échanger, partager, rendre compte, évaluer parfois… et ranger va certainement prendre beaucoup plus que la petite heure traditionnelle. Ou beaucoup moins si l’on fragmente les activités.

Par ailleurs, compte tenu de l’augmentation prévisible et de la pertinence des enseignements en ligne et parfois à distance, le temps scolaire stricto sensu ne pourra se résoudre au seul temps passé en classe, face au professeur ou à ses côtés. Il faudra bien trouver une solution et revoir les missions des professeurs, je vous en reparle.

Là encore, la souplesse des emplois du temps sera une condition sine qua non de la réussite de l’école numérique. On conçoit l’énormité de la tâche, tant les contraintes actuelles sur les emplois du temps (enseignements obligatoires, options, spécialités) les rendent incompatibles avec la modularité et la souplesse exigées par le numérique.

Il faut pourtant s’y préparer et le plus tôt sera le mieux.

Casser les disciplines et les modes d’enseignement

Vous l’avez compris, l’école numérique s’accommode mal de structures spatiales et temporelles rigides. Mais il en est de même des enseignements cloisonnés en séquences disciplinaires rigides.

Il s’agit là d’une tâche incommensurable, tant sont grandes les résistances et solides les archaïsmes. L’école républicaine est fondée sur l’enseignement disciplinaire et sa didactique propre. S’y attaquer, c’est s’attaquer aux fondements mêmes de l’école.

L’école numérique, en multipliant les temps d’autonomie, de travail en groupe, de coopération, tend à faire se croiser, à travers des objectifs qui les traversent, les références et les champs disciplinaires. Le co-enseignement devient la règle, comme on a déjà commencé à le pratiquer dans les itinéraires de découverte, les travaux personnels encadrés, les enseignements d’exploration, l’accompagnement personnalisé en lycée.

Ces séquences, qui devraient se dérouler dans des lieux différents, dans des moments différents, pourraient être prises en charge par un ou plusieurs professeurs, selon les modes d’organisations adoptés pour le groupe d’élèves, selon les objectifs disciplinaires ou transdisciplinaires, éventuellement transversaux assignés.

Casser l’évaluation et les examens

En effet, comment continuer comme avant ?

Dans l’école numérique, il n’y a pas de logique à utiliser en permanence les ressources en ligne disponibles si ces dernières doivent êtres mises hors d’atteinte des élèves dans les moments d’évaluation. On ne peut pas, pendant les temps d’apprentissage, ouvrir en grand ses yeux et ses oreilles sur le monde s’il faut se refermer sur soi-même comme une huître quand il s’agit de rendre compte de ce qu’on sait ou qu’on a appris.

Et qu’a-t-on appris au juste ? Les contenus, les savoirs encyclopédiques sont disponibles en permanence, partout, en tous lieux… Que vérifier ? Quelles compétences doivent être acquises ? La restitution mot à mot de ces savoirs ou l’appropriation qu’en fait l’élève, sa capacité à en comprendre les mécanismes et les contextes ? Les affaires récentes liées à l’utilisation faite de Wikipédia, par un professeur d’une part, par les élèves d’autre part, montrent bien qu’on ne peut tout simplement plus faire comme avant…

Que vérifier ? Qu’évaluer ? Le copier-coller est-il légitime s’il est adapté et compris ? Le plagiat doit-il être toujours montré du doigt ? On le sait bien, l’école numérique encourage au partage et à l’échange, à la collaboration aussi. Comment transformer les modes d’évaluation, portant pour l’essentiel sur les capacités et les compétences individuelles, pour permettre aussi l’acquisition de ces dernières par un groupe de travail ? De l’individu au collectif…

C’est tout un chantier qui doit être conduit pour modifier les référentiels et le socle commun des connaissances et des compétences.

Cette mise en perspective doit aussi ouvrir la réflexion sur la refonte des examens et des concours. Là encore, il convient — d’autres pays ont commencé la démarche avant nous — de permettre aux candidats ou aux examinés d’accéder, sur des moments précis, dans des circonstances particulières, aux (à des) ressources en ligne disponibles.

Casser les postures et les discours

Il découle naturellement des modifications précédentes que la posture même du maître ne peut plus être la même.

La prise de conscience par ce dernier qu’il ne peut plus être l’unique et intangible transmetteur de savoirs sera sans doute l’épreuve la plus difficile à vivre pour beaucoup. C’est une très profonde remise en question de la figure immémoriale du maître qui est mise à mal avec le numérique. Il va de soi que ces enjeux devront être d’abord compris de l’encadrement et des corps d’inspection pour l’accompagnement spécifique des collègues en difficulté.

C’est aussi la position du maître qui change ou changera. Habituellement placé face à la classe, sur une estrade parfois, il devra passer dans la classe aux côtés des élèves ou derrière ces derniers pour les accompagner dans leurs démarches d’apprentissage.

Par ailleurs, et ce n’est pas le plus simple, le maître sera aussi capable d’accompagner, selon des modalités à définir dans ses missions, l’élève à distance, au-delà du temps de la classe.

Note : certains hommes politiques, toujours en recherche d’économies à faire sur l’éducation, imaginent que le numérique sera l’occasion de diminuer les taux d’encadrement. Tous les exemples ci-dessus montrent le contraire : les modifications des formes d’enseignement et des postures des maîtres contraindront au co-enseignement et à l’encadrement multiple, en classe (ce mot n’a plus beaucoup de sens car ni l’espace ni le groupe ne pourront être conservés). Par ailleurs, l’apprentissage en ligne s’ajoutera aux missions existantes…

Casser les missions, les relations avec les élèves, les parents…

Bien entendu, comme déjà évoqué, les missions mêmes des enseignants ne pourront plus être les mêmes. Il y aura aussi à résoudre un paradoxe : comment concilier le suivi à distance de l’élève au-delà du temps scolaire et la nécessaire présence plus active et durable sur les lieux de scolarité ?

Les relations avec les acteurs, élèves et leurs parents, sont aussi à revoir, à l’heure de la co-éducation au numérique (apprentissage de la responsabilité, de l’autonomie).

Bon, on commence quand ?

PS : on pourra, pour compléter sa réflexion, écouter avec profit cette petite vidéo qui date déjà de 2010.

Michel Guillou @michelguillou

http://www.educavox.fr/actualite/debats/article/numerique-ce-qu-il-va-falloir

Le Web 2.0 au service de la société apprenante

Pour un enchevêtrement des communautés apprenantes dans le monde

L’émergence du Web 2.0 capitalise sur l’apprentissage informel qui se réalise à l’extérieur des formations officielles dans une proportion de plus de 70% (1 et 2), offrant à celles-ci de belles sources d’inspiration et l’occasion de répondre de manière dynamique aux besoins sociaux, politiques et économiques de la société. Paradoxalement, des communautés apprenantes se forgent à l’extérieur des réseaux scolaires habituels sans avoir expressément recours à l’outillage moderne de l’ère numérique (3 et 4). Pour fonctionner, elles mettent en opération des stratégies issues du socioconstructivisme et de la pédagogie par projet, et se dotent d’une infrastructure qui pourrait ouvrir la voie à l’intégration des TIC dans une perspective d’un nouveau dialogue international.

Grâce à ce lien étroit entre communauté apprenante et Web 2.0, deux grands espoirs sont permis : l’établissement d’une société apprenante (5) mondiale qui favoriserait un dialogue Nord-Sud provenant de la base, et une meilleure reconnaissance par l’école formelle de la valeur de l’apprentissage informel réalisée en dehors de ses murs. Dans cet article, je me propose d’illustrer ce phénomène à partir de ce que m’inspire le Barefoot College, (6) en y posant le regard d’un simple pédagogue ouvert au dialogue interculturel par le biais des TIC dans une démarche d’apprentissagetout au long de la vie (7).

1) Le Barefoot College : l’apprentissage informel érigé en communauté apprenante

Lors de ses conférences, Monsieur Sanjit Bunker Roy, fondateur du Barefoot College (8), explique comment il a su former des communautés apprenantes avec des hommes et des femmes peu scolarisés ou analphabètes, faisant d’eux les fondateurs d’un collège dans le village de Tilonia à Rajasthan en Inde. Par le biais de ce dispositif éducatif, des villages entiers atteignent l’autosuffisance indispensable à la victoire contre la discrimination et la pauvreté.

Sans aborder l’usage des TIC dans cette démarche, Monsieur Roy défendra la valeur de l’apprentissage expérientiel, attribuant aux étudiants le rôle de maîtres dans des domaines aussi variés que la dentisterie, le génie civil, l’informatique, etc., mettant non seulement leurs savoirs en valeur, mais faisant aussi confiance à leurs capacités à apprendre tout au long de la vie. Pour faciliter la communication entre des personnes de langues différentes, il aura même recours à des moyens rudimentaires, comme l’usage de marionnettes.

De cette entreprise sociale émergera un impressionnant complexe immobilier, moderne et high-tech conçu par le partage des savoirs expérientiels ; et ce, de la conception des infrastructures jusqu’à la confection des équipements. Par exemple, des femmes pratiquement analphabètes sont invitées à construire les panneaux solaires qui serviront à générer l’énergie employée par l’école et au fonctionnement des ordinateurs, aussi fabriqués par des étudiants du Barefoot College. Cette tâche les amène à acquérir une expertise et un avenir sous le signe de la dignité.

Cette vision de l’éducation en marge des standards officiels serait à ce point efficace qu’elle constitue des modèles inspirants de lutte contre la pauvreté pour plusieurs autres villages de l’Inde et ceux de pays limitrophes comme l’Afghanistan qui l’ont intégrée à leur pratique développementale.

2) La spirale de la formation globale

Une fois une première société apprenante mise en place, il semble bien que Monsieur Roy ait voulu générer un effet d’entraînement dans la population mondiale, en ayant recours cette fois-ci aux TIC et aux avantages viraux des médias sociaux. Ainsi le Barefoot College dispose-t-il de son propre site Internet (8). Près de 3 millions de personnes ont pris connaissance de l’existence du projet en accédant à l’enregistrement de la conférence présentée par ce pédagogue au TED le 11 juillet 2011. Plusieurs autres internautes ont plutôt choisi de visionner les vidéos disponibles sur YouTube et en véhiculent les informations dans leurs échanges informels sur Twitter, Facebook ou tout simplement dans leurs échanges quotidiens en présentiel à la maison ou au bureau.

Ce succès promotionnel illustre à sa manière la soif de savoir et de dialogue propre à l’être humain, ce que démontrent bien les chiffres sur l’usage du Web. Selon Chotard, les requêtes sur Google et les Twit se comptent par milliards, et Facebook compterait plus de 400 millions d’abonnés (9). L’organisation et la multiplication des communautés d’apprentissage (10) en marge des programmes de formation habituelle sont clairement appelées à un brillant avenir.

3) Le dialogue Nord-Sud et les communautés apprenantes

Le développement d’une culture apprenante et d’une infrastructure moderne dans certaines régions du Sud créeraient des conditions gagnantes à l’établissement d’un réseau de communautés apprenantes dans une perspective humainement globale. Mais sommes-nous prêts à établir ces liens ?

Nous le faisons déjà, mais peut-être de manière timide. L’école moderne offre par moments ce genre de services quand elle propose à sa clientèle la tenue de voyages humanitaires ou encore des expériences de jumelage de classes visant les échanges interculturels. À cet égard, la recherche sur le Web peut permettre d’incarner le savoir formel dans un contexte interculturel. Des formules hybrides employant les médias sociaux peuvent aussi intégrer l’apprentissage des contenus disciplinaires dans un contexte signifiant et authentique, basé sur les échanges interculturels. (11) En dehors des murs de l’école, les organismes communautaires consacrent une part importante de leur programme à l’éducation populaire (12), offrant ainsi de nombreuses occasions de transformer les informations en savoirs.

Si les TIC offrent sur un plateau d’argent à la masse le moyen de tirer parti des sources d’apprentissage de la communément appelée école de la vie, je me demande toutefois dans quelle mesure chacun pose le regard réflexif nécessaire qui érige les savoirs acquis en système d’enrichissement culturel pratique sur le plan humanitaire.

Conclusion

L’apprentissage ne dépend pas de l’usage des TIC, ni de l’institution scolaire comme tel, mais bien de la volonté de chacun de comprendre les éléments d’un univers donné, de faire l’acquisition de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être nécessaires à l’atteinte d’objectifs personnels, et de développer pleinement son potentiel. Il dépend aussi de l’opérationnalisation de principes éducatifs comme le socioconstructivisme et la constitution de communautés apprenantes (13 et 14), concevant les apprentissages formels et informels comme un tout intégré et indissociable.

Les travaux du Barefoot College démontrent de manière éloquente la valeur de toute situation de vie dans l’apprentissage. Par contre, le développement d’une société apprenante passe par l’établissement de dialogues entre diverses communautés apprenantes réparties un peu partout sur la planète ; ce qui est grandement tributaire des TIC. Les médias sociaux donnent une voix à la masse dans un processus éducatif humainement global.

En ce week-end du Jour de la Terre, j’ai voulu offrir aux lecteurs d’EducaVox, un message d’espoir en l’établissement d’un meilleur dialogue Nord-Sud et celui d’une école plus inclusive.

Texte : Luc Renaud, M.A. Sciences de l’éducation

Référence

1. Guité, F. (2011) L’apprentissage informel, dans Relief
2. Formavia (2006) L’apprentissage informel Extrait et traduit de "Informal Learning" de Jay Cross,© 2006, Internet Time Group, Berkeley, California
3. Bunker Roy, Founder, Barefoot College India (sur YouTube)
4. Barefoot College - Solar Technology (YouTube)
5. Renaud, L. (2012)TEDx de l’UdeM : vers l’émergence d’une société apprenantedans ÉducaVox
6. Bunker Roy : Aprendendo com um movimento de pés-descalços (TED)
7. UNESCO (2010) Conférence internationale de l’UNESCO sur les TIC dans l’éducation
8. Barefoot college.org http://www.barefootcollege.org/
9. Chotard, A (2010) Le numérique, nouveau pilier de l’innovation sociétale ? 
10. Orellana, I (2005), L’émergence de la communauté d’apprentissage ou l’acte de recréer des relations dialogiques et dialectiques de transformation du rapport au milieu de vie
11. Renaud, L. (2012) Un projet de webzine en langues avec Facebook dans EducaVox
12. Renaud, L (2012) L’Institut universitaire en santé mentale Douglas et le Web 2.0 dans EducaVox
13. Renaud, L (2012) L’organisation apprenante dans le secteur de la santé dans EducaVox
14. Renaud, L (2012) Pédagogie ouverte : autoformation et collaboration dans EducaVox

parLuc Renaud(son site)samedi 21 avril 2012

http://www.educavox.fr/actualite/debats/article/le-web-2-0-au-service-de-la

Apprendre à apprendre, un enjeu pédagogique plus que jamais d’actualité

La transformation de la pédagogie de l’enseignement supérieur - Philippe Volle, directeur du Groupe ESIEA

Pour Philippe Volle, directeur général du groupe Esiea, la pédagogie doit aujourd’hui s’adapter aux nouvelles manières d’accéder au savoir, évoluer en même temps que les nouvelles technologies d’information et de communication et aider chacun à devenir un meilleur apprenant.

La pédagogie de l’enseignement supérieur, dont on débattait peu jusqu’ici, devient une préoccupation centrale, presque une urgence. Les initiatives foisonnent, les moyens s’organisent pour combler ce qui est parfois perçu comme un retard. Ainsi, Laurent Wauquiez, ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, déclarait, lors de l’annonce des résultats de l’appel à projets IDEFI (Initiatives d’excellence en formations innovantes), que « Les IDEFI vont nous permettre de rattraper notre retard en matière de pédagogie vis-à-vis de certains pays comme le Canada ou l’Allemagne ». Les grandes écoles, depuis longtemps engagées dans l’innovation pédagogique, sont des acteurs majeurs de ce mouvement qui s’amplifie.

Un constat récurrent est celui du changement profond de la population étudiante. Les jeunes qui entrent dans l’enseignement supérieur, les digital natives, ne sont plus les mêmes que ceux qui les ont précédés. Ils ont besoin de sens et d’action pour s’engager dans un processus d’apprentissage, rejettent l’argument d’autorité et veulent savoir pourquoi ils apprennent. Ces étudiants sont impatients, prompts à changer de contexte et à retourner jouer… Ils nous envoient des signaux de plus en plus forts sur leur attente d’une évolution de la pédagogie qui leur est proposée.

Nos entreprises, elles, attendent des jeunes diplômés prêts pour l’action et l’innovation, aimant le concret, pensant système. Ces jeunes recrues doivent être rapidement opérationnelles et autonomes mais aussi capables de construire et de gérer leurs compétences dans la durée. Face aux mutations incessantes des produits/services et de l’environnement des entreprises, avoir « appris à apprendre » est une condition essentielle de leur employabilité. C’est aussi une condition de l’intelligence collective indispensable à l’entreprise.

La diffusion des technologies d’accès à l’information (ordinateur, tablette, smartphone...) a changé la donne de l’accès au savoir. Les apprenants zappeurs, multi-connectés, multi-tâches, n’accordent plus leur attention en totalité. En revanche, ils disposent de compétences nouvelles : ils s’organisent spontanément en équipes à distance en utilisant Skype, s’intègrent dans des communautés de pratique pour leurs jeux favoris, apprennent seuls à accompagner une chanson ou à résoudre un casse-tête par une vidéo sur YouTube… Les enseignants ne sont plus les seuls à même de transmettre le savoir, mais se trouvent en concurrence avec d’autres pôles d’attraction et d’autres sources, abondantes et faciles d’accès à tout moment et partout.

Nous devons alors changer de perspective : au lieu de lutter contre les nouveaux comportements et les difficultés liées à l’omniprésence de l’accès aux technologies (notamment en cours…), efforçons nous d’en faire des ressources au service de nouvelles manières d’apprendre dont nous serons les guides. Ainsi l’enjeu majeur n’est plus de transmettre le savoir, mais de créer pour nos élèves les situations leur permettant d’apprendre, en leur apportant l’accompagnement dont ils ont besoin.

Notre véritable responsabilité est d’aider chacun à devenir un meilleur apprenant, conscient, réflexif, qui sera capable de construire ses compétences en utilisant l’ensemble des ressources disponibles. Cette manière d’apprendre deviendra elle-même une compétence, indispensable pour des professionnels et des citoyens adaptables au changement.

C’est dans ce but que sont apparus de nouveaux systèmes pédagogiques, déjà mis en place par certaines écoles.

Ces systèmes :

• sont fondés sur une approche par compétences : la finalité de l’apprentissage n’y est plus formulée en termes de savoirs à acquérir, mais de compétences à démontrer dans l’action ;
• placent l’apprenant au centre du dispositif, en lui présentant un ensemble de ressources (contenus, activités, personnes, outils…) et en reliant les différentes expériences de la personne : formation, expériences en entreprise, vie privée ;
• utilisent largement les pédagogies actives qui organisent l’activité d’apprentissage autour d’une réalisation significative ou de la résolution d’un problème, le plus souvent en équipe. Les connaissances et les savoir-faire sont acquis en fonction des besoins ;
• favorisent le travail en groupe, la collaboration et l’apprentissage entre pairs ;
• font du face à face pédagogique, dont l’impact peut être immense, un outil d’accompagnement et de maïeutique autant qu’un dispensateur de savoirs ; le pédagogue accompagne les étudiants dans l’utilisation des ressources à leur disposition en façonnant leur discernement ;
• utilisent les technologies numériques pour construire des dispositifs mixtes présentiel/à distance, où l’accompagnement humain est central ;
• développent une attitude réflexive : qu’ai-je appris ? comment ? que suis-je capable d’apprendre ? Souvent utilisée, la construction de portfolios électroniques rassemblant preuves d’apprentissage et réflexion sur celles-ci est en ce sens un outil particulièrement efficace.

Le mouvement enclenché conduira nécessairement à une transformation du rôle des enseignants, qui devront pour cela être formés et reconnus pour ces nouvelles compétences.

Cela ne viendra pas sans difficultés :

• une tension entre ces approches et les valeurs traditionnelles des enseignants, notamment en termes de valorisation du savoir théorique et d’évaluation ;
• une tension avec la recherche, pouvant aller jusqu’au conflit. Le poids donné à la recherche dans l’évaluation des écoles et la reconnaissance de leurs personnels ne les encourage pas à placer la pédagogie au cœur de leurs préoccupations ;
• un problème économique de passage à l’échelle : les pédagogies actives et réflexives demandent un accompagnement important par des professionnels formés à cela.

Pour accompagner ce changement, il sera alors souhaitable que l’évaluation et le classement des établissements intègrent réellement cette dimension. Ne serait-il pas préférable qu’un jeune puisse intégrer dans ses critères de choix une information claire sur les éléments pédagogiques des formations auxquelles il postule, pour répondre à la question qui devrait être l’une des plus importantes : comment vais-je apprendre ? Car toute sa vie il pourra ou non valoriser ce capital premier : savoir apprendre. La pédagogie que nous mettons en œuvre doit être alignée sur cet objectif, sans compromis sur l’exigence d’excellence mais avec ce supplément de conscience de soi. [...]

parAn@é(son site)mercredi 18 avril 2012

http://www.educavox.fr/actualite/debats/Apprendre-a-apprendre-un-enjeu

Domination, pouvoir et culture à l’ère du numérique

Il fut un temps ou les culture étaient séparées par classes sociales et se mélangeaient très peu. Le développement de l’information d’abord puis de la communication au cours des deux derniers siècles ont transformé cet équilibre pluri séculaire.

Le numérique, force d’intégration et de convergence de techniques variées d’abord concurrentes puis rassemblées, apporte aujourd’hui une recomposition du paysage qui est la base d’une prise de conscience collective (cf. Mon dernier billet).

La révolution française à la suite du siècle des lumières à pose les bases de ce développement s’appuyant en particulier sur deux notions : la citoyenneté et l’instruction.

Le développement rapide d’une presse populaire jusqu’à l’arrivée de la radio puis de la télévision a permis dans un premier temps de métissage : les classes dominantes ont autorisé l’information des classes soumises. Pour ce faire elles se sont emparées du pouvoir de diffusion contenu dans ces moyens techniques. En faisant cela elles ont renforcé l’image de leur domination en permettant la visibilité d’une culture de l’élite bien différente de celle du peuple. L’école a servi de médiateur en rendant supportable cet écart puisqu’on pouvait accéder, grâce à elle, à cette culture des gens du pouvoir (le terme pouvoir est pris au sens large recouvrant l’ensemble des classes dominantes de la société).

La presse populaire, la radio puis la télévision vont creuser ce sillon. En renforçant l’information de l’ensemble de la population il s’est agit de la contenir afin qu’elle accepte les messages des dominants. Si la presse écrite à rarement été mise en danger de concurrence il n’en a pas été de même avec la radio, en particulier quand les radios libres se sont développées (l’auteur de ces lignes à participé à l’une de ces aventures avec radio Bri Vigoudenn en 1981). La réaction des dominants à été suffisamment habile pour maintenir le cap. Les radios libres sont rentrées dans le rang et se sont situées dans le paysage une fois qu’elles ont échangé cette liberté contre le droit d’émettre dans un cadre contrôlé.

La télévision, plus difficile à mettre en œuvre n’a pas connu ce phénomène, même si des tentatives ont eu lieu. Mais vite contenues dans le cadre initié pour les radios, cela n’est pas allé plus loin que la multiplication des chaînes privées à l’instar du modèle nord américain. Mais ce qui pose question avec la télévision c’est justement la question culturelle. À la domination de la culture classique s’est progressivement substituée la domination de la culture de la consommation. Cette forme culturelle s’est propagé dans l’ensemble des médias sous la forme magique du terme « audimat ».

À partir de ce renversement il s’agit d’organiser les médias sur la base de la rentabilité commerciale pure, c’est à dire dans une logique qui fixe le contenu en fonction de l’équilibre de vie que l’on développe dans la société. L’augmentation des temps de loisirs avec la diminution du temps de travail à été compensée par une augmentation de la productivité et donc de la fatigue et du stress au travail, encourage par la précarisation et le chômage structurel. Les médias audiovisuels de masse ont donc eu un rôle de sas de décompression et non pas de dynamiseur des consciences et des cultures. On pourra trouver facilement des chaînes et des émissions alibis qui justifient les autres formes dites bizarrement populaire. Populaire signifiant non pas issu du peuple, mais bon pour le peuple…

L’émergence récente du web à semé la panique dans tous les systèmes de domination établis. Double choc : celui de la liberté et celui du libéralisme. Internet ouvre des portes jusque la tenues par les dominants : information, savoirs etc… Il est donc libérateur potentiellement, mais surtout il permet une remise en cause des pouvoirs établis par l’accès à l’information accompagné de la possibilité de la traiter et de la diffuser : en d’autres termes la communication à bousculé l’information. En ouvrant ces portes, internet a été repéré par les dominants comme le vecteur du libéralisme individualiste cher aux penseurs nord américains du 19ème et 20ème siècle. Grâce à Internet, chacun peut se réaliser sans se soucier de sa position sociale. Derrière l’écran la plage !!! Cette option montre bien comment les dominants tentent de contenir la population en utilisant, par exemple, les sagas individuelles amenant à des réussites désormais planétaires…

Malgré ces évolutions, il y a un élément essentiel qui n’est pas immédiatement pris en compte mais qui émerge en ce moment, c’est l’inversion culturelle. En d’autre termes, malgré toutes les tentatives pour contenir l’émergence d’une culture transformée par le numérique, celle-ci se déploie et les changements d’attitude des dominants sont de plus en plus visibles : faute d’avoir pu résister, il faut accompagner le métissage, c’est à dire l’identifier pour en contrôler les évolutions. Nombre de débats et rapports récents en attestent.

Le numérique est en train tenter de rebattre les cartes et il inquiète les classes dominantes… Alors elles cherchent à le contrôler. Comment citoyenneté et instruction continuent d’être au service de la domination…. Est la question centrale posée aux dominants. D’une part les découpages culturels classiques se sont effondrés (on pourra lire à ce sujet aussi bien Dominique Pasquier que Bernard Lahire ou encore Olivier Donnât et Sylvie Octobre ou Monique Dagnaud), d’autre part le monde scolaire est écartelé entre sa mission première pour tous et la réalité de sa marginalisation dans les débats éducatifs qui remplacent progressivement les débats sur l’instruction.

Quelle citoyenneté développer dans un tel univers qui a comme spécificité de rendre poreuses de nombreuses frontières ? Citoyens du monde, désormais présent qui s’oppose à la citoyenneté nationale ; d’autant plus que les dominants ont tendance à instrumentalisme l’international dans leurs argumentaires selon les causes. On peut penser que la citoyenneté passe désormais par un travail important sur les identités culturelles numériques. Cette notion encore complexe à identifier est pourtant celle au semble prendre le pas sur les modes traditionnels d’appartenance. La citoyenneté de la révolution à perdu de son sens à la fin du XXème siècle, il est nécessaire de repenser une nouvelle idée de la citoyenneté à l’ère du numérique

Quand a l’instruction, elle est passée progressivement d’une position de domination absolue à une relativisation grandissante de son impact et de son efficacité sociale. Les dominants ne s’y sont pas trompés en fustigeant l’école par l’intermédiaire de ses plumes autorisées tout en encourageant simultanément la concurrence de nouvelles modalités de scolarisation (le rapport de JM Fourgous est éloquent à ce sujet). L’ambivalence des pouvoirs en place à l’égard du numérique disqualifie progressivement l’institution scolaire des deux côtés. Les modes de vie du quotidien ont consacré la place du numérique devenu fait social total, mais surtout base d’un fait culturel nouveau qui concerne aussi bien les adultes que les jeunes (il suffit de regarder les adultes et leurs attitudes au lieu de fustiger simplement celles des jeunes…)

Le métissage culturel, la culture pluriel est un fait de société lié, au moins partiellement, au développement des TIC au cours des cinquante dernières années, mais issu d’une évolution plus ancienne. Aujourd’hui il est nécessaire de travailler plus fondamentalement au lieu de tenter de replâtrer les brèches ouvertes dans les pouvoirs et les dominations en place. D’autant plus que certains seraient prompts à abandonner les idéaux de 1789 et la générosité sociale qui est la marque de la culture française au profit de la seule domination de la richesse, abandonnant le partage de la richesse culturelle pour générer de nouvelles formes de classes sociales.

Il est désormais indispensable que chacun sache se situer dans un univers numérique, s’y développer, collaborer, apprendre… En d’autres termes le monde de l’instruction doit remettre à plat son modèle et ses formes scolaires pour tenter de construire un nouveau modèle qui sache prendre en compte les porosités nouvelles et l’indispensable éducation à l’autodidaxie, clef de la réussite de chacun dans les années à venir… Autodidacte ne signifiant pas ici isolement, individualisation, mais responsabilisation dans la gestion de son propre parcours au sein d’un univers complexe et instable…

parbdevauchelle(son site)mercredi 18 avril 2012

http://www.educavox.fr/Domination-pouvoir-et-culture-a-l

L’école et le numérique

par Pierre Frackowiak dimanche 15 avril 2012

Les usages imposeront la rupture
Notre société n’a jamais connu un phénomène comparable à celui qui se développe à chaque heure de chaque jour devant nos yeux : l’invasion du numérique. Il nous bouscule, nous surprend, nous laisse souvent perplexe et démuni face aux comportements de nos enfants et de nos élèves.

Comme toute déstabilisation et remise en cause, il provoque généralement un repli sur nos pratiques avec des formes de renforcement des convictions qui relèvent toujours plutôt du conservatisme que de la volonté d’innovation. On s’adapte mais on ne change pas au fond. On ajoute quelques touches de modernité pour avoir bonne conscience par rapport aux exigences du futur, mais on ne se remet pas en cause vraiment.

Le meilleur exemple pour illustrer cette thèse est celui du cours. Malgré le développement dramatique de l’inattention et de l’ennui chez les élèves, on fait cours, c’est-à-dire on transmet ce que l’on sait ou croit savoir, enfermé dans les programmes imposés du haut de la pyramide institutionnelle, même si l’on a confusément conscience que la base de la pyramide n’est aujourd’hui que sables mouvants. La pyramide, elle-même perturbée, n’a pour réponse que le renforcement de l’autorité technocratique pour maintenir, artificiellement, une apparence de cohérence et d’efficacité. Le règne de l’apparence est d’ailleurs devenu la règle.

Cet extraordinaire cercle vicieux est mortifère. Même en y participant, en tant qu’acteur pétrifié ou en tant que complice idéologique, on a confusément conscience que « ça ne va pas et que ça ne peut pas durer », on se laisse absorber par la ouate institutionnelle et on rejette fermement toute idée de rupture. Au nom de la sagesse et de la loyauté, on continue au prix parfois de rudes souffrances. On fait cours. On le prépare bien, mieux si possible pour ceux qui ne sont pas résignés, on y intègre les ressources nouvelles offertes par les TIC avec l’espoir d’intéresser davantage les élèves, de mieux faire « passer » les savoirs. La bonne volonté, la conscience professionnelle sont indiscutables, mais les contraintes sont là : du haut de la pyramide, les exigences et les ordres dégringolent chaque jour, souvent amplifiés à chaque étage. Les tuyaux d’orgues ont une efficacité redoutable pour se protéger et durer.

Tout indique que pour la première fois dans l’histoire de l’école, il va falloir changer radicalement ou disparaître. L’idée est difficile à faire digérer par certains hauts fonctionnaires. Pour la première fois, le modèle réformiste doux qui cherche à faire évoluer le système par la modernisation des marges, voisin du modèle rude du maintien du système par le renforcement de l’autorité et de la technocratie, est incontestablement voué à l’échec. L’école sera détruite, à la grande satisfaction des ultras libéraux, ou fossilisée, au désespoir des progressistes impuissants, si elle n’accepte pas la rupture.

Dans cette classe de troisième d’un collège ordinaire d’une petite ville de province paisible, 25 élèves. Mixité sociale garantie. 23 sur 25 possèdent un téléphone portable du dernier cri ou de l’avant dernier cri, qu’ils utilisent sans cesse. Les deux malheureux qui n’en ont pas ne sont pas des enfants de pauvres, au contraire, ce sont des enfants de familles aisées, plutôt proches des habitants du sommet de la pyramide, qui ont des principes : on ne prend pas son téléphone au collège. 10 ont un iphone qu’ils maîtrisent parfaitement, y compris dans ses fonctions les plus sophistiquées.

Ceux qui ne l’ont pas encore en raison de leur coût très élevé, sauront à leur tour les manipuler sans problème, sans formation formelle, sans stage, sans cours d’iphonie Tous ont un ordinateur, y compris ceux des familles les plus modestes. Tous ont une adresse électronique et l’utilisent. Tous sont sur facebook. Et ce petit monde vit sa vie en dehors de l’école, se désintéressant de plus en plus de l’école, et depuis longtemps déjà. Ils apprennent, échangent, dialoguent, découvrent, cherchent, réfléchissent. Le prof de technologie leur demande de dessiner un cerf-volant, ils regardent le fonctionnement de l’Airbus A 380. Il faudrait d’abord apprendre le cerf-volant dans le cadre d’une progression rigide, comme il faut apprendre la grammaire avant d’apprendre à parler. La vie n’entre pas à l’école, elle est hors de l’école, envahissante et vraie, à côté de savoirs scolaires dont les élèves ne comprennent pas le sens.

Curieusement, un certain nombre de professeurs sont saisis par le phénomène, ils passent du temps sur internet, ils fréquentent les sites pédagogiques, ils se mettent en réseaux hors institution, mais leurs pratiques dans la sphère privée n’impactent que faiblement leur conception du métier et leurs choix pédagogiques. Il faut bien faire cours, la lourdeur de la pyramide impose une séparation nette entre la vie et l’école.

Comment stopper la spirale infernale ?

Il faudrait refonder, repenser, réformer, oser, s’engager. L’ampleur de la tâche donne le vertige et provoque des dilemmes terribles. Faute d’avoir à la fois une vision prospective et le courage de regarder des réalités comme les usages des TIC, la frilosité redevient de rigueur. Certains de mes amis ont peut-être raison, je le concède. Réformer, refonder, mais pas n’importe comment, disent-ils. Même si les programmes de 2008, par exemple, sont d’une indigence rare et portent une orientation idéologique dangereuse, il serait difficile d’imposer de nouveaux programmes d’emblée, prenant le risque d’un rejet massif au nom de la réformite insupportable et d’accroître la souffrance des enseignants. Pourtant, il faut s’engager dans la voie de la refondation. Comment faire ?

Je propose une pause, un temps de respiration, une remise à plat des politiques éducatives, une mobilisation de l’intelligence collective de la base de la pyramide. Ne pas décréter du haut de la pyramide et du sommet des experts, donner la parole à la base du système, interpeller la Nation.

Durant au moins un an, pour l’enseignement obligatoire, on suspend les nouveaux vieux programmes de 2008, on arrête les évaluations angoissantes et stériles, on annule les mesures les plus contestées (l’aide individualisée, les 4 jours…), on exige que les corps d’inspection deviennent des accompagnateurs de la réflexion et des expérimentations. L’Etat détermine les valeurs, fixe les finalités et les objectifs généraux… Une grande campagne sur l’éducation éclaire l’opinion publique. Les médias sont mobilisés. On demande aux équipes de construire les programmes en travaillant sur les usages, sur la vérité, sur les réalités, sur l’exploitation de l’environnement, on invente ensemble, sereinement, sans pression et sans chape de plomb, l’école du futur. Partir de ce que savent les élèves, de ce qu’ils savent faire, de ce qu’ils voudraient savoir, tout ce que l’école ignore jusqu’alors, prendre résolument en compte les usages du numérique pour orienter les apprentissages scolaires dans la perspective d’une école enfin en phase avec le réel, avec la vie, capable de se projeter.

Permettre de rompre avec des pratiques sclérosées et de prendre en compte les usages et les réalités. Les conservateurs peuvent toujours crier. Viscéralement attachés au passé et à leurs sacro saintes disciplines scolaires, ils ne sont plus crédibles. Ils crieront avec le chœur des nostalgiques que ce serait folie de donner de la liberté et de la confiance aux enseignants en leur demandant de mettre les élèves au centre. Ils se trompent. Les élèves respirent ailleurs qu’à l’école Les choses ne peuvent bouger qu’avec les enseignants, avec les élèves, avec l’ensemble de la communauté éducative des territoires et pas avec les circulaires, les injonctions, les contrôles et l’autoritarisme.

Liberté, confiance, intelligence. Un temps de bonheur garanti pour les élèves et pour les enseignants. Une révolution peut-être, mais aussi une vraie mobilisation et un immense espoir.

Mais vous n’êtes pas obligé d’être d’accord.

http://www.educavox.fr/L-ecole-et-le-numerique

La valeur rajoutée de la réalité augmentée (RA) en éducation

parLuc Renaud(son site)jeudi 12 avril 2012 -

L’élaboration de situations d’apprentissage plus signifiantes

La réalité augmentée (RA) se définit par l’ajout d’images ou d’informations virtuelles à la réalité et s’inscrirait dans un continuum allant du monde totalement réel jusqu’aux univers immersifs virtuels [1]. Dans certains cas, il est possible de voir apparaître de véritables animations de type son et images. Au-delà du glamour, il importe de s’interroger sur la valeur rajoutée de ces techniques sur le plan pédagogique.

Parce qu’elles sont vraisemblablement hors de prix dans un contexte scolaire, je passerai pour l’instant sous silence les images extraordinaires de trains ou de quartiers urbains, qui serviraient bien à l’enseignement en architecture, en urbanisme et en technologie, mais qui semblent surtout employées dans les spectacles à grand déploiement [2]. Personnellement, j’ai longtemps rêvé d’enseigner les langues avec d’immenses paysages mexicains et andins projetés derrière moi : Teotihuacán ou le Machu Picchu… Ça viendra un jour.

Je me limiterai alors à l’usage de technologies nomades comme le téléphone intelligent, des livresaugmentés, quelques outils disponibles en ligne et des systèmes de projection. D’abord, je présenterai un survol de disciplines scolaires qui me paraissent avantagées, avant de me questionner sur la valeur rajoutée de la RA dans l’élaboration d’une situation d’apprentissage signifiante.

1- Quelques disciplines privilégiées par la RA

Compte tenu de l’accessibilité des outils en milieu scolaire, voici quelques disciplines qui seraient mieux servies que d’autres par la RA à l’école.

- L’histoire :

Des applications nomades permettraient de revisiter le passé de sites populaires en offrant des documents d’appoint ou des informations sur un téléphone intelligent ou une tablette graphique. Il en irait ainsi du Louvre, de cités médiévales, de visites à Paris ou à Londres [3], etc.

Du côté de Québec, le lien entre le présent et le passé en RA passerait plutôt par la projection de modélisation 3D sur les immeubles de la ville afin de mieux en expliquer la structure [4]. Toutefois, une application permettrait aussi de faire une visite des principales artères commerciales à l’aide du téléphone et d’une connexion Wi Fi [5].

- Les sciences naturelles :

Sur le plan de la géographie physique, des atlas permettraient de visualiser des reliefs de montagnes ou d’autres paysages. Par ailleurs, des livres munis de dispositifs de RA projetteraient des images 3D de divers spécimens du règne animal [6], ce qui pourrait susciter l’intérêt et l’attention de jeunes élèves.

Mais les effets les plus spectaculaires de cette technologie en sciences naturelles impliqueraient davantage le domaine médical.

Des dispositifs permettent de superposer des images d’ossements humains, des muscles ou des organes aux zones correspondantes du présentateur, ce qui pourrait se révéler utile comme soutien à des exposés oraux en salle de classe [7]. La RA a même permis de simuler d’importantes chirurgies aussi bien en projetant des images du contenu d’une cage thoracique que des tumeurs cancéreuses dans un organisme humain [8 et 9].

- Les langues :

Mme Socorro Saragosse a donné un cours d’espagnol expérimental sur le vocabulaire de la famille en mettant en vedette les personnages de la famille Simpson. Pour ce faire, elle a disposé d’un univers de RA conçu par des outils comme Google Sketch Up et Build Art [10]. Elle souhaitait introduire un volet ludique à sa session de cours, et aurait obtenu d’assez bons résultats.

Dans un contexte didactique plus global, les outils mentionnés dans les disciplines précédentes me semblent tout à fait applicables au domaine des langues, également.

2- La valeur rajoutée de la RA

Est-il trop tôt pour se demander réellement quelle est la valeur rajoutée sur le plan pédagogique des technologies RA actuellement accessibles ? À mon sens, pas vraiment, si elles sont introduites en tenant compte de la notion de formules pédagogiques et de scénarios d’apprentissage que j’ai abordée dans d’autres articles [11] et [12].

L’usage des outils nomades comme le téléphone intelligent permettrait d’enrichir considérablement le contenu informationnel mis à la disposition des élèves dans des activités de rallyes et de recherche d’informations en contexte authentique. Comparativement aux sorties de classe classiques, souvent ponctuées de longs moments de silence, cela s’avèrerait rentable autant en histoire que dans l’apprentissage des langues.

En classe, l’usage des livres en RA ou des projections sur le corps serviraient davantage des besoins de présentation de notions ou d’exposés oraux des élèves. Certaines projections enrichiraient même les exercices de simulation, contribuant alors au développement de savoir-faire précis. Non seulement la RA contribuerait-elle à rendre accessible l’inaccessible, mais elle apporterait aux présentations données un degré de précision difficilement atteignable par d’autres moyens.

Conclusion

La RA constitue sans doute une voie d’avenir en éducation. De prime abord, les outils actuels permettraient de répondre à certains besoins d’apprentissage et pourraient faciliter l’élaboration de situations d’apprentissage plus signifiantes, à la condition de bien en délimiter les avantages et les limites et de les introduire dans des scénarios cohérents.

Reste à voir quand les contenus disponibles seront en quantité suffisante et dans quelle mesure nous assisterons prochainement à la démocratisation des outils les plus élaborés. Depuis vingt-cinq ans, j’attends mes projections des sites précolombiens pour amener des élèves sur la voie du rêve.

Texte : Luc Renaud, M.A. Sciences de l’éducation

Références

[1] Loria (2012) La réalité augmentée
[2] Industrie Technologies (2009) Alstom : le show de Patrick Kron en réalité augmentée
[3] La fabrique BsnA (2012) La réalité augmentée au service du patrimoine : 6 applis à découvrir.
[4]Centre d’interprétation de la vie urbaine (2012) Vieux-Québec en Réalité Augmentée
[5] Charron, F. (2012) Application iPhone pour découvrir la ville de Québec en réalité augmentéedans francoischarron.com
[6] Futuroscope (2012) Les animaux du futur
[7] Floriel, A (2010) La réalité augmentée à l’école ?dans Terrafemina
[8] Institut national de la santé et de la recherche médicale Chirurgie assistée par ordinateur
[9] Le point (2011) Chirurgie : du rêve à la réalité augmentée
[10] Dorne, G. (2011) Apprendre les langues avec la réalité augmentée et Les Simpsondans Graphisme et interactivité
[11] Renaud, L. (2012) TIC, Web 2.0 et réalité augmentée dans un scénario d’apprentissage dans EducaVox, le 8 avril 2012
[12] Renaud, L. (2012) Pour un regard moderne sur l’autoformation en langues secondes, dans EducaVox, le 31 mars 2012

http://www.educavox.fr/La-valeur-rajoutee-de-la-realite

De l’impérieuse nécessité de disposer de laboratoires de recherche en pédagogie…

parXavier CORNU(son site)jeudi 12 avril 2012 -



« Sans que nous nous en apercevions, un nouvel humain est né, écrit Michel Serres. Il n’a plus le même corps, la même espérance de vie, ne communique plus de la même façon, ne perçoit plus le même monde, ne vit plus dans la même nature. Il écrit autrement, ne parle plus la même langue… Ces petits poucets et petites poucettes (baptisés ainsi pour leur capacité à envoyer des sms avec les deux pouces) habitent le virtuel, manipulent plusieurs informations à la fois, n’habitent plus le même espace… »[1]

Comment dès lors, croire que nous pourrons continuer à enseigner comme avant ?

Il existe à mon sens aujourd’hui, sept défis majeurs à relever dans l’enseignement supérieur :

Le premier est celui d’offrir un enseignement centré sur les processus d’apprentissage et non plus seulement sur les contenus. Le processus d’apprentissage dépend de la qualité de l’interaction et non de la seule transmission de savoirs « hérités ». Il nécessite que l’étudiant sache relier son savoir et ses compétences à sa propre expérience et à celle de ses pairs, qu’il soit capable de les re-mobiliser dans d’autres contextes.

Le deuxième concerne les compétences génériques (soft skills). Repérées par l’OCDE comme indispensables dans l’exercice de toute fonction, elles recouvrent des compétences transversales à tout domaine, sans oublier l’apprentissage de la réflexivité.

Troisième défi : l’employabilité des diplômés. Se professionnaliser ne veut pas seulement dire trouver un emploi en lien direct avec sa formation. Désormais, c’est aussi être à même de transférer des compétences d’un domaine à un autre, être conscient des connaissances et compétences acquises… et savoir en faire la preuve !

Comprendre les enjeux à la fois de l’internationalisation des programmes et des institutions constitue pour moi le quatrième défi. La mobilité internationale des étudiants est un fait courant ; un autre mouvement d’internationalisation est en marche : celui des institutions elles-mêmes, que ce soit via une implantation physique ou virtuelle.

Cinquième défi ? Se former tout au long de la vie. Soyons clairs ! Si l’on prend au pied de la lettre ce concept, il va bouleverser nos modes d’organisation. C’est par exemple ce qu’a parfaitement anticipé l’université de Sherbrooke en abolissant la division formation initiale/formation continue au sein de ses programmes.

Sixième défi et pas des moindres : prendre à bras le corps la question de la carence de formation pédagogique des enseignants. Comment pouvons-nous continuer à accepter aujourd’hui que des enseignants pourtant experts dans leurs domaines et formés au plus haut niveau d’un secteur d’expertise, ne bénéficient pas d’une formation et d’un accompagnement à la pédagogie ? Comment lutter contre leur solitude pédagogique ?[2]. Si je ne devais faire qu’un seul parallèle, quelle entreprise accepterait d’avoir en son sein des professionnels à demi formés ?

Enfin, il va falloir se préparer aux nouveaux critères d’attribution des financements. Les nouveaux classements, c’est désormais une certitude, intégreront non seulement la qualité de la recherche mais aussi la qualité de l’enseignement et la responsabilité sociale. C’est dans ce sens que travaillent actuellement les experts de l’OCDE dans le cadre du projet AHELO[3]. Un organisme qui ne serait pas capable d’être bien évalué selon ces nouveaux critères rencontrera des difficultés à obtenir des financements, qu’ils soient publics ou privés. Dans un tel contexte l’érudition ne suffira plus !

Alors, qu’adviendrait-il d’une institution d’enseignement supérieur qui négligerait de se pencher sur ces questions ?

De mon point de vue, elle prendrait cinq risques majeurs : celui de chuter dans les classements, car incapable d’assurer une qualité d’enseignement de très haut niveau ; le risque d’une érosion de la reconnaissance de ses diplômés, laissant place à d’éventuels nouveaux entrants internationaux ; le risque d’une double difficulté de recrutement : celui des étudiants et des professeurs ; le risque de voir ses revenus baisser ; et surtout, elle encourra un risque d’appauvrissement de la qualité de ses enseignements, entrant ainsi dans une spirale négative.

Sans prétendre avoir de réponses universelles, la Chambre de commerce et d’industrie de Paris s’est emparée de ce questionnement depuis 2007 en menant une réflexion sur sa visée éducative et en formalisant un engagement éducatif commun à l’ensemble de ses écoles. Puis, afin de traduire ces valeurs communes en actes, elle a créé le CIRPP (Centre d’innovation et de recherche en pédagogie de Paris)[4]. La visée de ce laboratoire de recherche est double :

• un renouvellement en continu des pratiques pédagogiques de nos écoles,
• la création de connaissances destinées à la communauté académique.

Au-delà du seul environnement des écoles de la CCIP, la méthodologie développée par le CIRPP a été exportée dans le monde de l’entreprise et contribue également au renouvellement des approches pédagogiques de nos départements de formation continue. L’ensemble des réflexions tirées de nos recherches sont l’occasion actuellement de définir un programme de formation pour les enseignants des institutions françaises d’enseignement supérieur.

Si l’on prend le temps de regarder ailleurs, on constate que nous ne sommes pas les seuls à avoir entamé cette réflexion. Que ce soit dans le monde francophone ou anglo-saxon, il semble désormais impensable de ne pas disposer de structures de recherche en pédagogie dans une institution d’enseignement supérieur. Pour ne citer qu’un cas, l’université d’Harvard ainsi que la business school se sont chacune dotées d’une structure de recherche et développement en éducation.

Nos entreprises font face aujourd’hui à des défis majeurs (complexité croissante, incertitude, interculturalité, écologie, responsabilité sociale…), qui doivent nous inciter à revisiter en profondeur la finalité et les méthodes d’enseignement dans les institutions françaises d’enseignement supérieur…

Quelle entreprise de pointe prendrait le risque aujourd’hui de ne pas investir dans une structure R&D ? Dès lors, pourquoi les institutions françaises d’enseignement supérieur échapperaient-elles à cette logique ?

Ne soyons pas, sous couvert de nos marques établies et inscrites dans l’histoire, les derniers à embrasser ces défis ! Seul un changement de paradigme éducatif accompagné d’un changement de posture des professeurs permettra de répondre aux enjeux du XXIe siècle.

1. Éduquer au XXIe siècle « LEMONDE.FR 05.03.11″ – Michel Serres
2. Shulman, 1993
3. Assessment of higher education learning outcomes
4. L’originalité de ce laboratoire c’est qu’il conduit une recherche action, (c’est-à-dire une recherche avec les acteurs et non pas avec un regard surplombant sur les équipes), à partir de leurs questions vives. Les pédagogues de la CCIP faisant appel au CIRPP reçoivent un accompagnement, d’une part d’un chercheur professionnel des sciences de l’éducation, et d’autre part d’un vidéaste qui réalise un documentaire interrogeant l’innovation observée. La visée de ce travail de recherche action est double :

- un renouvellement continu des pratiques pédagogiques
- la création de connaissances destinée à la communauté académique

http://www.educavox.fr/De-l-imperieuse-necessite-de