La place du lycée professionnel dans notre système scolaire

 

Photo Credit : lud68 via Compfight cc

J’étais invité à la Journée nationale du Refus de l’Échec Scolaire (JRES) organisée par l’Afev, en partenariat avec le cabinet d’études Trajectoires-Reflex et plus de trente organisations, le 25 septembre. J’ai déjà évoqué quelques thématiques que je comptais y aborder (« La France, Etat éducateur, Etat formateur »). Le temps d’intervention étant très court, j’ai ramassé mon propos et je vous présente l’intervention prévue.

En introduction

Je ne suis pas sur le thème : réformer l’enseignement professionnel. En tout cas je n’y répondrai pas immédiatement sans faire un détour historique.
Contrairement aux résultats de l’enquête qui était présentée dans cette journée, mon expérience témoignerait plutôt du « mauvais état » dans lequel les élèves rentrent en lycée professionnel.

D’où le thème de ma réflexion : quelle est la place de l’enseignement professionnel dans notre système scolaire ? Et c’est une place très particulière à la France.

Quelques repères historiques

On constate une intégration tardive de la formation professionnelle dans le système initial français, dans les années 50. Il y a plusieurs explications.

La première explication. Antérieurement, la suppression des corporations qui réglementaient la formation professionnelle chez nous. Cela se fait à la fin de l’ancien régime et à la Révolution (voir mon article « Apprentissage : le contexte historique français ». Cela crée un vide, et une multitude d’acteurs apparaissent dans la formation professionnelle, (municipalités, certaines entreprises, associations).

Compte tenu de la pénurie de formation, l’état essaye de légiférer, comme dans tous les états européens. D’où la tentative de lancer l’apprentissage à partir de 1919. L’Orientation professionnelle sera également créée à cette époque. Mais… les entreprises suivent peu (l’artisanat oui, mais pas les entreprises).
Et au retour de la seconde guerre mondiale, l’état « nationalise » la formation professionnelle initiale : « Nous formons, vous reconstruisez », c’est le deal de l’époque.

Mais une autre raison doit être évoquée, et elle concerne l’organisation scolaire cette fois-ci. L’intégration de l’enseignement professionnel se fait au moment où on a :
Allongement de la scolarisation jusqu’à 16 ans
Mise en place du système scolaire « unifié »

Et ce dernier point est important. Au fond l’enseignement professionnel permet de protéger l’enseignement secondaire général tout en assurant l’allongement de la scolarité. Ceci permet de maintenir, ou de croire que l’on peut maintenir la pureté de l’enseignement général. « On vous intègre, mais vous vous occuperez des élèves dont nous ne voulons pas ».

Et l’outil pour opérer ce tri qui a pour effet cette protection, c’est les procédures d’orientation.

Orientation-sélection

La matrice que nous connaissons aujourd’hui se met en place avec la réforme Berthoin en 1959. Le processus va se complexifier jusqu’à aujourd’hui.

La subtilité vient du fait que la famille doit faire une demande d’orientation à laquelle répond le conseil de classe. Avant 1959, pas de demande (on est dans un entre-nous sociologique = 5% de la population sont dans le secondaire). C’est la période de la démographisation comme disait Antoine Prost.

La décision du conseil de classe (je vais vite sur cette notion de décision) repose non plus sur des épreuves permettant de calculer une moyenne, mais sur un jugement collectif des enseignants qui se basent sur leurs évaluations individuelles (disparition des épreuves trimestrielles, apparues dans les années 1890, en 1969). Voir mon article « Aux origines du conseil de classe ».

L’élève « orienté » est d’abord un élève refusé pour une voie générale. C’est le jugement de base.

La double peine

Et l’orientation suppose un changement d’établissement… il faut trouver une place.

Avant les années 70, il s’agit d’une question « privée », chaque famille s’adresse à un établissement qui accepte ou non. A partir de 70, c’est l’affectation qui se met en place et cela devient l’affaire de l’état et de son représentant l’Inspecteur d’académie, le DASEN aujourd’hui et le recteur. De la foire aux dossiers on est passé au cours des années 80 à des procédures d’affectation assistées par l’informatique, et maintenant à une affectation gérée par une application nationale sur le web, AFFELNET. Les Proviseurs des Lycées professionnels sont souvent mécontents, car ils ne sont pas maitres du recrutement. Si l’application AFFELNET est nationale, sa mise en œuvre est rectorale. chaque rectorat introduits ses propres critères, mais les notes de l’élève sont le critère primordial pour calculer et produire les listings d’affectation.

L’état des procédures aujourd’hui

Aujourd’hui, il existe trois paliers d’orientation au collège (6ème, 4ème, 3ème). Avec le projet de nouveaux cycles (voir mon article), sans doute on aurait seulement 6ème et 3ème comme paliers. Il y a également l’expérimentation de « donner la mains aux parents » dans quelques établissements, mais seulement après toutes les phases de la procédure habituelle en troisième, et celles de 6ème et de 4ème. Cela ne supprime pas l’intégration du jugement dévalorisant sur soi, ou au contraire le renforcement du conflit (voir mon article).

Chiffres actuels : 61% pour la seconde Gt, 36% pour la seconde pro et 2% de rdt.

Donc ma position

Les procédures d’orientation placent les enseignants et le collège dans un paradoxe pragmatique :faire réussir tout le monde et en même temps être capable de sélectionner les élèves. C’est pourquoi je milite pour la suppression des procédures d’orientation, au moins au collège, dans le temps de la scolarité obligatoire.

L’obligation aujourd’hui (et hier) est de faire réussir tous les élèves à obtenir au moins le socle commun. Or les procédures attribuent au collège, et aux enseignants une fonction de sélection. Difficile de tenir les deux fonctions à la fois ! Dans ce principe de sélection, l’une des voies est nécessairement dévalorisée.

D’où l’idée d’une seconde commune rassemblant les trois voies, professionnelle, technologique et générale.

Le lycée polyvalent est un peu le collège créé en début de l’ère gaulliste. On y avait rassemblé les trois voies post primaire : les cours complémentaires, le CEG, et le premier cycle du lycée. Et petit à petit on a mis en place une seule 6ème… Le lycée polyvalent est une des hypothèses déjà bien avancée dans la réalité des constructions par diverses régions.

Une autre hypothèse, c’est le lycée des métiers. Au lieu de rassembler les formations « horizontalement », on rassemble fonctionnellement : on rapproche tout ce qui concerne la formation professionnelle, qu’elle soit initiale ou continue, qu’elle soit scolaire ou par alternance… Cette hypothèse est sans doute très intéressante pour la formation professionnelle par le mélange des différents apports des acteurs le plus souvent séparés. Mais elle ne résout pas la question de l’orientation.

L’organisation en silos des formations

Enfin il faut insister sur une autre tendance profonde de notre système de formation. C’est l’organisation en silos, ou en paquets cadeaux, ou encore par menus. Ce sont des blocs à prendre en totalité. La conception anglo-saxonne, libérale, diraient certains, ou modulaire, ou à la carte a beaucoup de mal à être concevable chez nous.

On peut se rappeler de diverses tentatives d’aller vers le modulaire :
La création de la seconde de détermination en 1985 avec des options. Personne n’avait dit qu’il fallait rassembler dans une même classe les élèves ayant choisi la même option ! Même phénomènes dans les collèges. Au fond la facilité organisationnelle s’impose le plus souvent contre l’intérêt pédagogique. Le principe des classes homogènes s’affirme.
A l’autre bout, dans l’enseignement supérieur, on peut observer la réforme dite LMD, qui avait comme principe une organisation modulaire des enseignements, permettant à l’étudiant de construire sa formation. Mais le principe du diplôme l’a emporté contre celui du niveau.
Et notre formation professionnelle est également largement organisée en silos.

Conclusion

Ce que je préconise, je le sais, n’est pas simple, car c’est une remise en cause très profonde du fonctionnement et des principes de notre système scolaire, mais c’est la seule manière à mon sens de réduire l’échec scolaire et les dégâts sociaux qu’il produit.

Article initialement publié sur mon blog EducPros

parBernard Desclaux(son site)lundi 30 septembre 2013

http://www.educavox.fr/actualite/debats/article/la-place-du-lycee-professionnel

Numérique : ce qu’il va falloir casser pour que ça avance…

par An@é(son site) lundi 21 mai 2012 

Publié par Michel GUILLOU sur son blog Neottia

Avertissement liminaire : ce billet est à l’usage de ceux d’entre les acteurs de l’école qui veulent délibérément s’engager dans le numérique. Il convient de ne passer aucune étape, l’ordre ayant peu d’importance. En revanche, un très grand soin doit être apporté à l’entreprise globale par la réussite complète de chacun des items.

Casser les murs et les meubles

J’avais, il y a un moment déjà, dans ce billet, suggéré qu’on pousse plus loin les murs de la classe. C’est insuffisant : pour bien faire, il faut tout casser.

Dans un groupe de travail matinal auquel je participais, il y a quelques jours, une ministre de l’ancien gouvernement, maire de sa ville en banlieue sud de Paris, s’interrogeait : faut-il construire une salle informatique dans les écoles de ma ville ?

La réponse, Mme la ministre, est simple : c’est non. Il faut casser intégralement tous les murs des classes des écoles de votre ville. Et, tant qu’à faire, casser aussi les murs des salles de classe des collèges et des lycées.

L’école numérique s’accommode mal d’espaces clos non modulables que sont nos salles de classe, rectangulaires, fermées. Sans doute convient-il de garder quelques espaces de ce type mais il faut aussi prévoir partout ailleurs la possibilité d’un cloisonnement modulaire et adaptable à des activités de groupe où le nomadisme est la règle. Et tant qu’à casser les murs, cassons aussi les mobiliers de classe, tables et chaises inadaptées, les tableaux verts pour la craie, les armoires de rangement pour les cartes de géographie, les estrades et les bureaux des maîtres !

C’est l’ensemble de l’architecture et du design scolaires qui doivent être repensés à l’heure du numérique. Et, compte tenu qu’on ne construit pas une école ou un collège pour en casser les murs deux ans après sa construction, c’est sans tarder que les collectivités, en relation avec les parents et l’Éducation nationale, doivent se mettre à ce chantier très urgent.

Casser les temps scolaires

Le sujet à la mode est d’évoquer les modifications des rythmes scolaires mais certes pas à l’aune du numérique. Pourtant, il s’agit là d’une préoccupation majeure de ceux qui s’y aventurent.

Soyons clair, l’heure de classe, dans son format de 55 minutes, en fait, le plus souvent, ne convient pas à l’enseignement par le numérique. Définir les objectifs d’une séquence, accéder aux terminaux numériques, quels qu’ils soient, chercher, collaborer, élaborer, produire, changer de lieu puis échanger, partager, rendre compte, évaluer parfois… et ranger va certainement prendre beaucoup plus que la petite heure traditionnelle. Ou beaucoup moins si l’on fragmente les activités.

Par ailleurs, compte tenu de l’augmentation prévisible et de la pertinence des enseignements en ligne et parfois à distance, le temps scolaire stricto sensu ne pourra se résoudre au seul temps passé en classe, face au professeur ou à ses côtés. Il faudra bien trouver une solution et revoir les missions des professeurs, je vous en reparle.

Là encore, la souplesse des emplois du temps sera une condition sine qua non de la réussite de l’école numérique. On conçoit l’énormité de la tâche, tant les contraintes actuelles sur les emplois du temps (enseignements obligatoires, options, spécialités) les rendent incompatibles avec la modularité et la souplesse exigées par le numérique.

Il faut pourtant s’y préparer et le plus tôt sera le mieux.

Casser les disciplines et les modes d’enseignement

Vous l’avez compris, l’école numérique s’accommode mal de structures spatiales et temporelles rigides. Mais il en est de même des enseignements cloisonnés en séquences disciplinaires rigides.

Il s’agit là d’une tâche incommensurable, tant sont grandes les résistances et solides les archaïsmes. L’école républicaine est fondée sur l’enseignement disciplinaire et sa didactique propre. S’y attaquer, c’est s’attaquer aux fondements mêmes de l’école.

L’école numérique, en multipliant les temps d’autonomie, de travail en groupe, de coopération, tend à faire se croiser, à travers des objectifs qui les traversent, les références et les champs disciplinaires. Le co-enseignement devient la règle, comme on a déjà commencé à le pratiquer dans les itinéraires de découverte, les travaux personnels encadrés, les enseignements d’exploration, l’accompagnement personnalisé en lycée.

Ces séquences, qui devraient se dérouler dans des lieux différents, dans des moments différents, pourraient être prises en charge par un ou plusieurs professeurs, selon les modes d’organisations adoptés pour le groupe d’élèves, selon les objectifs disciplinaires ou transdisciplinaires, éventuellement transversaux assignés.

Casser l’évaluation et les examens

En effet, comment continuer comme avant ?

Dans l’école numérique, il n’y a pas de logique à utiliser en permanence les ressources en ligne disponibles si ces dernières doivent êtres mises hors d’atteinte des élèves dans les moments d’évaluation. On ne peut pas, pendant les temps d’apprentissage, ouvrir en grand ses yeux et ses oreilles sur le monde s’il faut se refermer sur soi-même comme une huître quand il s’agit de rendre compte de ce qu’on sait ou qu’on a appris.

Et qu’a-t-on appris au juste ? Les contenus, les savoirs encyclopédiques sont disponibles en permanence, partout, en tous lieux… Que vérifier ? Quelles compétences doivent être acquises ? La restitution mot à mot de ces savoirs ou l’appropriation qu’en fait l’élève, sa capacité à en comprendre les mécanismes et les contextes ? Les affaires récentes liées à l’utilisation faite de Wikipédia, par un professeur d’une part, par les élèves d’autre part, montrent bien qu’on ne peut tout simplement plus faire comme avant…

Que vérifier ? Qu’évaluer ? Le copier-coller est-il légitime s’il est adapté et compris ? Le plagiat doit-il être toujours montré du doigt ? On le sait bien, l’école numérique encourage au partage et à l’échange, à la collaboration aussi. Comment transformer les modes d’évaluation, portant pour l’essentiel sur les capacités et les compétences individuelles, pour permettre aussi l’acquisition de ces dernières par un groupe de travail ? De l’individu au collectif…

C’est tout un chantier qui doit être conduit pour modifier les référentiels et le socle commun des connaissances et des compétences.

Cette mise en perspective doit aussi ouvrir la réflexion sur la refonte des examens et des concours. Là encore, il convient — d’autres pays ont commencé la démarche avant nous — de permettre aux candidats ou aux examinés d’accéder, sur des moments précis, dans des circonstances particulières, aux (à des) ressources en ligne disponibles.

Casser les postures et les discours

Il découle naturellement des modifications précédentes que la posture même du maître ne peut plus être la même.

La prise de conscience par ce dernier qu’il ne peut plus être l’unique et intangible transmetteur de savoirs sera sans doute l’épreuve la plus difficile à vivre pour beaucoup. C’est une très profonde remise en question de la figure immémoriale du maître qui est mise à mal avec le numérique. Il va de soi que ces enjeux devront être d’abord compris de l’encadrement et des corps d’inspection pour l’accompagnement spécifique des collègues en difficulté.

C’est aussi la position du maître qui change ou changera. Habituellement placé face à la classe, sur une estrade parfois, il devra passer dans la classe aux côtés des élèves ou derrière ces derniers pour les accompagner dans leurs démarches d’apprentissage.

Par ailleurs, et ce n’est pas le plus simple, le maître sera aussi capable d’accompagner, selon des modalités à définir dans ses missions, l’élève à distance, au-delà du temps de la classe.

Note : certains hommes politiques, toujours en recherche d’économies à faire sur l’éducation, imaginent que le numérique sera l’occasion de diminuer les taux d’encadrement. Tous les exemples ci-dessus montrent le contraire : les modifications des formes d’enseignement et des postures des maîtres contraindront au co-enseignement et à l’encadrement multiple, en classe (ce mot n’a plus beaucoup de sens car ni l’espace ni le groupe ne pourront être conservés). Par ailleurs, l’apprentissage en ligne s’ajoutera aux missions existantes…

Casser les missions, les relations avec les élèves, les parents…

Bien entendu, comme déjà évoqué, les missions mêmes des enseignants ne pourront plus être les mêmes. Il y aura aussi à résoudre un paradoxe : comment concilier le suivi à distance de l’élève au-delà du temps scolaire et la nécessaire présence plus active et durable sur les lieux de scolarité ?

Les relations avec les acteurs, élèves et leurs parents, sont aussi à revoir, à l’heure de la co-éducation au numérique (apprentissage de la responsabilité, de l’autonomie).

Bon, on commence quand ?

PS : on pourra, pour compléter sa réflexion, écouter avec profit cette petite vidéo qui date déjà de 2010.

Michel Guillou @michelguillou

http://www.educavox.fr/actualite/debats/article/numerique-ce-qu-il-va-falloir

Apprendre à apprendre, un enjeu pédagogique plus que jamais d’actualité

La transformation de la pédagogie de l’enseignement supérieur - Philippe Volle, directeur du Groupe ESIEA

Pour Philippe Volle, directeur général du groupe Esiea, la pédagogie doit aujourd’hui s’adapter aux nouvelles manières d’accéder au savoir, évoluer en même temps que les nouvelles technologies d’information et de communication et aider chacun à devenir un meilleur apprenant.

La pédagogie de l’enseignement supérieur, dont on débattait peu jusqu’ici, devient une préoccupation centrale, presque une urgence. Les initiatives foisonnent, les moyens s’organisent pour combler ce qui est parfois perçu comme un retard. Ainsi, Laurent Wauquiez, ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, déclarait, lors de l’annonce des résultats de l’appel à projets IDEFI (Initiatives d’excellence en formations innovantes), que « Les IDEFI vont nous permettre de rattraper notre retard en matière de pédagogie vis-à-vis de certains pays comme le Canada ou l’Allemagne ». Les grandes écoles, depuis longtemps engagées dans l’innovation pédagogique, sont des acteurs majeurs de ce mouvement qui s’amplifie.

Un constat récurrent est celui du changement profond de la population étudiante. Les jeunes qui entrent dans l’enseignement supérieur, les digital natives, ne sont plus les mêmes que ceux qui les ont précédés. Ils ont besoin de sens et d’action pour s’engager dans un processus d’apprentissage, rejettent l’argument d’autorité et veulent savoir pourquoi ils apprennent. Ces étudiants sont impatients, prompts à changer de contexte et à retourner jouer… Ils nous envoient des signaux de plus en plus forts sur leur attente d’une évolution de la pédagogie qui leur est proposée.

Nos entreprises, elles, attendent des jeunes diplômés prêts pour l’action et l’innovation, aimant le concret, pensant système. Ces jeunes recrues doivent être rapidement opérationnelles et autonomes mais aussi capables de construire et de gérer leurs compétences dans la durée. Face aux mutations incessantes des produits/services et de l’environnement des entreprises, avoir « appris à apprendre » est une condition essentielle de leur employabilité. C’est aussi une condition de l’intelligence collective indispensable à l’entreprise.

La diffusion des technologies d’accès à l’information (ordinateur, tablette, smartphone...) a changé la donne de l’accès au savoir. Les apprenants zappeurs, multi-connectés, multi-tâches, n’accordent plus leur attention en totalité. En revanche, ils disposent de compétences nouvelles : ils s’organisent spontanément en équipes à distance en utilisant Skype, s’intègrent dans des communautés de pratique pour leurs jeux favoris, apprennent seuls à accompagner une chanson ou à résoudre un casse-tête par une vidéo sur YouTube… Les enseignants ne sont plus les seuls à même de transmettre le savoir, mais se trouvent en concurrence avec d’autres pôles d’attraction et d’autres sources, abondantes et faciles d’accès à tout moment et partout.

Nous devons alors changer de perspective : au lieu de lutter contre les nouveaux comportements et les difficultés liées à l’omniprésence de l’accès aux technologies (notamment en cours…), efforçons nous d’en faire des ressources au service de nouvelles manières d’apprendre dont nous serons les guides. Ainsi l’enjeu majeur n’est plus de transmettre le savoir, mais de créer pour nos élèves les situations leur permettant d’apprendre, en leur apportant l’accompagnement dont ils ont besoin.

Notre véritable responsabilité est d’aider chacun à devenir un meilleur apprenant, conscient, réflexif, qui sera capable de construire ses compétences en utilisant l’ensemble des ressources disponibles. Cette manière d’apprendre deviendra elle-même une compétence, indispensable pour des professionnels et des citoyens adaptables au changement.

C’est dans ce but que sont apparus de nouveaux systèmes pédagogiques, déjà mis en place par certaines écoles.

Ces systèmes :

• sont fondés sur une approche par compétences : la finalité de l’apprentissage n’y est plus formulée en termes de savoirs à acquérir, mais de compétences à démontrer dans l’action ;
• placent l’apprenant au centre du dispositif, en lui présentant un ensemble de ressources (contenus, activités, personnes, outils…) et en reliant les différentes expériences de la personne : formation, expériences en entreprise, vie privée ;
• utilisent largement les pédagogies actives qui organisent l’activité d’apprentissage autour d’une réalisation significative ou de la résolution d’un problème, le plus souvent en équipe. Les connaissances et les savoir-faire sont acquis en fonction des besoins ;
• favorisent le travail en groupe, la collaboration et l’apprentissage entre pairs ;
• font du face à face pédagogique, dont l’impact peut être immense, un outil d’accompagnement et de maïeutique autant qu’un dispensateur de savoirs ; le pédagogue accompagne les étudiants dans l’utilisation des ressources à leur disposition en façonnant leur discernement ;
• utilisent les technologies numériques pour construire des dispositifs mixtes présentiel/à distance, où l’accompagnement humain est central ;
• développent une attitude réflexive : qu’ai-je appris ? comment ? que suis-je capable d’apprendre ? Souvent utilisée, la construction de portfolios électroniques rassemblant preuves d’apprentissage et réflexion sur celles-ci est en ce sens un outil particulièrement efficace.

Le mouvement enclenché conduira nécessairement à une transformation du rôle des enseignants, qui devront pour cela être formés et reconnus pour ces nouvelles compétences.

Cela ne viendra pas sans difficultés :

• une tension entre ces approches et les valeurs traditionnelles des enseignants, notamment en termes de valorisation du savoir théorique et d’évaluation ;
• une tension avec la recherche, pouvant aller jusqu’au conflit. Le poids donné à la recherche dans l’évaluation des écoles et la reconnaissance de leurs personnels ne les encourage pas à placer la pédagogie au cœur de leurs préoccupations ;
• un problème économique de passage à l’échelle : les pédagogies actives et réflexives demandent un accompagnement important par des professionnels formés à cela.

Pour accompagner ce changement, il sera alors souhaitable que l’évaluation et le classement des établissements intègrent réellement cette dimension. Ne serait-il pas préférable qu’un jeune puisse intégrer dans ses critères de choix une information claire sur les éléments pédagogiques des formations auxquelles il postule, pour répondre à la question qui devrait être l’une des plus importantes : comment vais-je apprendre ? Car toute sa vie il pourra ou non valoriser ce capital premier : savoir apprendre. La pédagogie que nous mettons en œuvre doit être alignée sur cet objectif, sans compromis sur l’exigence d’excellence mais avec ce supplément de conscience de soi. [...]

parAn@é(son site)mercredi 18 avril 2012

http://www.educavox.fr/actualite/debats/Apprendre-a-apprendre-un-enjeu

Le système scolaire allemand

Les recettes d’un succès

Les Français et les Allemands dépensent à peu près la même somme pour leur système scolaire, soit 70 milliards d’euros par an alors que la France compte 1,2 million d’élèves de moins. Quant aux résultats, ils sont meilleurs en Allemagne : au classement PISA de 2009, l’Allemagne est remontée à 497 points soit une hausse de 13 points depuis son classement désastreux de 2000. La France, quant à elle, en a perdu 9 alors que son budget est en hausse constante. Un paradoxe ? Les pistes d’explication sont nombreuses. L’autonomie locale des établissements, la concurrence entre Länder, et une politique active d’orientation professionnelle des élèves peuvent expliquer cette bonne performance pédagogique et budgétaire.

Une scolarisation qui commence tard et finit tôt
Comme en France, l’école est obligatoire de 6 à 15/16 ans. Les jeunes enfants peuvent aller à l’école maternelle (Kindergarten) avant d’entrer, à partir de 6 ans, à l’école primaire : la Grundschule. Les élèves sont orientés très tôt en fonction de leurs aptitudes : dès 10 ou 12 ans, l’enseignement est différencié selon les élèves [1], car le collège unique n’existe pas en Allemagne. Puis, à partir de 15/16 ans, les deux-tiers des étudiants des filières courtes choisissent le système « dual » qui prévoit (sur trois ans) une alternance entre la formation à l’école et au sein de l’entreprise. A l’issue de cette formation, ils peuvent directement rentrer sur le marché du travail [2].

Une administration très déconcentrée

Le système scolaire allemand primaire et secondaire est de la compétence des Länder. L’Allemagne ne connaît donc pas la répartition française, s’agissant des bâtiments, entre communes pour les écoles, départements pour les collèges et région pour les lycées. Il n’existe pas à proprement parler un ministère de l’éducation nationale, mais des ministères de l’éducation et des affaires culturelles (Kultusminister), dans chaque Länder. Ces ministres se réunissent dans la Conférence des ministres de l’éducation (Kultusministerkonferenz ou KMK) pour assurer « la convergence ou la comparabilité des certificats et des diplômes, […] des standards de qualité pour l’école, la formation professionnelle et l’enseignement supérieur ». Cependant, ce sont les Länder qui déterminent les contenus des cours et les objectifs pédagogiques. Il en résulte une certaine concurrence entre Länder, mais aussi une inégalité de valeur des diplômes, selon le Land dans lequel on l’a obtenu.
On retrouve cette gestion très décentralisée du système scolaire dans la structure de financement où, contrairement à la France, la majorité des financements proviennent du niveau régional en Allemagne (68,7% du financement définitif contre 16,5% au niveau régional et 68,1% pour l’État en France) [3].

Le statut des enseignants : un très long processus de titularisation

Les enseignants doivent être capables d’enseigner dans deux matières différentes au minimum (4 à 5 matières sont requises dans certains types d’écoles). Pour devenir enseignant, il faut passer un examen d’État, puis effectuer des stages comme « Referendar » (enseignant stagiaire sous contrat). La formation et surtout le statut d’un enseignant stagiaire varie d’un Land à l’autre : il est contractuel à durée déterminée et de droit privé dans certains (BAT-Kräfte), "fonctionnaire révocable" (Beamter auf Widerruf) dans d’autres. S’il donne satisfaction, il devient "fonctionnaire en période probatoire" (Beamter auf Zeit) pendant environ trois ans puis, s’il donne à nouveau satisfaction après sa période probatoire, il est enfin "fonctionnaire à vie" (Beamter auf Lebenszeit), l’équivalent d’un "titulaire" en France. 75% des enseignants allemands étaient fonctionnaires en 2010 et 25% contractuels de droit privé [4] (95% des enseignants sont fonctionnaires en France).

 

 

Le long processus de titularisation des enseignants en Allemagne

« Après la période de stage se pose La grande question : vais-je être fonctionnarisé ? Mais la réponse à cette question n’est pas si facile. Certes, la plupart des enseignants (de tous les types d’établissements) seront en effet en règle générale fonctionnarisés, mais il existe de plus en plus d’exceptions. Ainsi, certains Länder (particulièrement au Nord et à l’Est) n’embauchent leurs enseignants que sous contrat salarié. Le Land de Berlin fait souvent parler de lui parce que, malgré son manque d’enseignants, il n’installe ses tout jeunes enseignants confirmés que sous contrat, et assez mal payés. C’est pourquoi beaucoup de Berlinois vont en Basse-Saxe ou à Hambourg pour y recevoir le statut de fonctionnaire. »


Source : Referendar.de

 

 

Par ailleurs, comme le montre le tableau ci-dessous [5], les enseignants allemands sont bien mieux rémunérés que leurs homologues français, même si cette rémunération varie d’un Land à l’autre. Ils assurent également plus d’heures de cours dans le secondaire (ce n’est pas le cas au primaire) : 644 heures au collège français contre 756 heures en Allemagne, 630 heures dans les lycées français contre 715 heures en Allemagne. Et les enseignants allemands doivent statutairement travailler 1775 heures par an, alors qu’en France seul le nombre d’heures hebdomadaires d’enseignement est défini.

Salaire statutaire annuel des enseignants en 2008 (en USD) (hors primes et heures supplémentaires)

	Primary education			Lower secondary education			Upper secondary education			Years from starting to top salary (lower secondary education)
	Starting salary/minimum training	Salary after 15 years of experience/minimum training	Salary at top of scale/minimum training	Starting salary/minimum training	Salary after 15 years of experience/minimum training	Salary at top of scale/minimum training	Starting salary/minimum training	Salary after 15 years of experience/minimum training	Salary at top of scale/minimum training
France	23 735	31 927	47 108	26 123	34 316	49 607	26 400	34 593	49 912	34
Germany	43 524	54 184	58 510	48 004	59 156	65 925	51 722	63 634	72 876	28
OECD average	28 949	39 426	48 022	30 750	41 927	50 649	32 563	45 850	54 717	24
EU19 average	28 628	38 582	46 977	30 731	41 519	49 700	32 059	45 043	54 009	25

Pourquoi le système scolaire allemand coûte beaucoup moins cher
Comme l’a démontré récemment l’Institut Thomas More, l’Allemagne dépense beaucoup moins que la France dans le domaine de l’Éducation. Et pourtant, ses enseignants sont mieux payés. Un paradoxe ? Une des explications de cette bonne performance budgétaire vient peut-être du nombre d’établissements qui est de 37.933 en France contre 16.391 en Allemagne et le nombre d’élèves par établissement respectivement de 108 et de 202. Un chiffre à rapprocher du nombre de communes : 36.700 environ en 2009, près de 13.000 en Allemagne. Les enseignants allemands sont également beaucoup moins nombreux : 725.370 enseignants pour l’Allemagne en 2009, contre 859.294 enseignants dans le premier et second degré en France en 2011. Par ailleurs, la plupart des écoles allemandes ne disposent pas de cantine [6]. C’est un coût en moins pour les établissements, entre le personnel, les locaux, et le matériel. Enfin, deux-tiers des élèves du niveau lycée se forment en alternance entre 16 et 19 ans : la formation est prise en charge en partie par les entreprises. C’est là aussi un coût en moins pour les finances publiques.

Conclusion
L’Allemagne a connu en 2000 un véritable électrochoc avec la publication du rapport PISA. L’évaluation des compétences des élèves s’avérait catastrophique. En décembre 2001, Le Spiegel titrait « Sind die deutschen Schüler doof ? », les élèves allemands sont-ils nuls ? Dès 2001, la ministre bavaroise en charge de l’éducation et de la culture, Monika Hohlmeier, lança un grand programme d’amélioration autour du recentrage de l’enseignement sur les savoirs fondamentaux, de la rémunération au mérite des maîtres et des chefs d’établissement, de la multiplication des liens avec les entreprises dès l’équivalent de la sixième et du regroupement physique des petites écoles. Cette réforme se fit à budget à peu près constant et permit à la Bavière de se classer en 2009 devant la plupart des autres Länder dans le rapport PISA. Au niveau national, l’État fédéral a encouragé l’allongement de la journée à l’école [7] (Ganztagsschule) : cela concerne déjà 39% des écoles publiques.

Si le modèle allemand et certains de ses bons résultats ne sont pas transposables tels quels en France, on peut cependant en retenir l’importance de l’implication des entreprises dans la formation des jeunes, et aussi l’autonomie locale, qu’elle soit pédagogique ou financière. Mais aussi que l’amélioration de la rémunération des enseignants du second degré passera par la hausse de leur temps d’enseignement devant les élèves, et la réduction de leurs effectifs.

Sources :
Statistiques pour l’Allemagne de 2000 à 2009 (Publications statistiques de la conférence des ministres de l’éducation et des affaires culturelles, 394 pages)

Statistiques pour la France : Repères et références statistiques (RERS), édition 2011

OCDE : Education at a Glance, les indicateurs de l’OCDE

[1] La plupart des Länder proposent trois types d’établissements pour le second degré selon le degré d’approfondissement des enseignements qui y sont dispensés : Hauptschule (fin de la scolarité vers 15 ans, 9% des élèves), Realschule (jusqu’à 16 ans, 14% des élèves) et Gymnasium (qui conduit à l’Abitur, équivalent du baccalauréat, vers 18 et 19 ans, 29% des élèves). Cette séparation stricte est assouplie dans certains Länder par l’existence des Gesamtschule (5% des élèves), où les élèves suivent des cours plus ou moins avancés selon leur niveau dans chaque matière, et les « integrierte Gesamtschule » où les trois types d’établissements sont rassemblés dans un même lieu, permettant de mélanger socialement les élèves.

[2] Mais beaucoup passent alors le BAC en allant à la FOS/BOS, et continuent leurs études ensuite.

[3] Source : « Regards sur l’éducation 2010 : Les indicateurs de l’OCDE », Indicateur B4 : Quel est le montant des dépenses publiques d’éducation ?, dernière mise à jour 6 septembre 2010, Tableau B4.3a. « Provenance initiale du financement public de l’enseignement et destinataires des ressources d’éducation pour l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non tertiaire, selon les niveaux de l’exécutif (2007) ».

[4] Source : Destatis

[5] Education at a Glance 2010 : OECD Indicators, Indicator D3 : How much are teachers paid ?, dernière mise à jour : 6 septembre 2010, tableau D3.1, les salaires des enseignants en 2008 (salaire statutaire annuel), en équivalent USD

[6] A ce sujet, la directrice d’une école allemande à Berlin, qui accueille des classes françaises, s’étonnait de ce qu’une des premières demandes des parents français soit : « Où est la cantine ? ». Une question que les parents allemands ne posent jamais.

[7] La politique de soutien du Bund à la « Ganztagsschule » à partir de 2003 qui représentera près de 8 milliards d’euros sur 5 ans et qui vise à inciter les Länder à multiplier les écoles actives toute la journée et ne se limitant pas à l’enseignement durant la seule matinée.

Le 15 septembre 2011 par Charlotte Uher et François Guizot et Jean-Louis Thieriot

http://www.ifrap.org/Le-systeme-scolaire-allemand,12287.html