En cette période marquée par une crise aiguë du chômage des diplômés du supérieur, il est légitime de chercher à trouver les moyens qui permettraient de réduire ce risque. J'ai trouvé dans [1] une bonne analyse de la problématique. La réponse unanime des économistes est assez banale : il faut faire des études. Plus le niveau de diplôme est élevé, mieux on se portera financièrement tout au long de sa vie, et plus le taux de chômage sera bas. Par contre, les économistes sont beaucoup moins d'accord entre eux sur la cause de ce phénomène; certains l'expliquent par la théorie du capital humain, d'autres par la théorie du signal. Selon la théorie du capital humain, l'enseignement reçu bénéficie à l'étudiant en lui apportant des compétences, des savoirs, qui le rendent plus productif. Cette productivité accrue lui donne accès à des emplois mieux rémunérés, lui permet d'utiliser des machines performantes mais nécessitant beaucoup de compétences. Plus on se forme, plus on est compétent, mieux on sera payé et plus on trouvera facilement un emploi. Le problème de la théorie du capital humain, c'est que de nombreuses formations ne semblent pas apporter beaucoup de compétences directement utilisables dans l'emploi (exemple de la philosophie). Alors, pourquoi des étudiants pourraient prendre la peine de suivre ce genre de formations difficiles, mais qui ne donnent aucune compétence directement utilisable (sauf pour un futur professeur de philosophie) ? Cela peut être expliqué par le fait que ces formations n'apportent que peu de compétences directement utilisables, mais servent de signal auprès de futurs employeurs. L'étudiant qui passe un master de philosophie montre sa capacité à accomplir un travail intellectuel ardu, une capacité de discipline, une forme d'ouverture d'esprit. Tous les gens ont des qualités différentes, difficilement détectables par les employeurs a priori; faire des études longues et difficiles est un moyen de montrer ses compétences.
Dans chacun de ces deux modèles, le contenu des études est totalement différent. Dans la version « capital humain », le contenu de l’éducation reçue détermine directement les compétences, les savoirs, et la productivité. L’enseignement a donc une valeur utilitaire précise. Dans le modèle du signal, le contenu de l’enseignement n’a pas d’importance directe : seule compte son rôle d’obstacle révélateur des capacités des étudiants, et seule compte la dimension sélective des établissements d’enseignement supérieur. Pour le modèle du capital humain, l’étudiant est forgé par les études qu’il suit; dans le modèle du signal, l’étudiant dispose de qualités que les études ne font que révéler.
Les deux théories prévoient que plus on fait d’études, plus on reçoit un salaire élevé, et plus le risque de chômage est réduit. Dans la théorie du capital humain, c’est parce qu’on est devenu plus compétent; dans la théorie du signal, c’est parce qu’on a montré qu’on était plus compétent. Il y a cependant une différence fondamentale entre les deux : dans la théorie du capital humain, augmenter le niveau d’études de l’ensemble de la population est une bonne chose; dans la théorie du signal, c’est une mauvaise chose. Puisque de toute façon les meilleurs emplois iront à ceux qui ont fait plus d’études que les autres, augmenter le niveau d’études ne modifiera pas ce résultat mais ne créera que gaspillages et frustrations pour ceux qui ont cru atteindre un niveau mais découvrent qu’il y en a toujours autant au-dessus d’eux. Augmenter le niveau scolaire ne fait qu'obliger tout le monde à une course aux armements pour arriver au même résultat final. En pratique, ces deux approches apportent toutes deux un éclairage sur le rôle et l'utilité des études. Elles comprennent toujours une part de formation directe, de compétences acquises, et une part de sélection. En fonction des métiers, des contextes socio-économiques, le signal, ou le capital humain, sera l'élément prépondérant. Aux USA, par exemple, les diplômes les plus rémunérateurs correspondent à des métiers techniques sophistiqués, confirmant plutôt la théorie du capital humain; Mais certains paradoxes régulièrement constatés - comme le fait que les gens qui ont suivi une formation sans passer le diplôme correspondant sont moins payés que ceux qui ont en plus passé l'examen; ou que les études tardives paient moins que les études précoces - sont plutôt explicables par la théorie du signal.
Toujours dans [1], une étude récente vient apporter un éclaircissement sur ce sujet. L'économiste Pierre Mouganie a voulu mesurer l'impact des études à l'aide d'une expérience naturelle, la fin de la conscription en France décidée en 1997. Elle a conduit les jeunes hommes nés après 1979 à ne pas faire leur service, contrairement aux cohortes précédentes. L'existence d'un service militaire obligatoire devrait en moyenne inciter les jeunes hommes, en particulier les plus qualifiés, à suivre plus d'études pour retarder l'échéance, le moment où ils feront leur service. Cette incitation disparaît pour ceux qui ne sont plus concernés. Mougani constate exactement cela: en moyenne, les jeunes hommes français nés avant 1979 ont fait 6 mois d'études en plus que leurs homologues nés après; et ce résultat est tiré par les catégories sociales avantagées. Faire des études pour éviter le service Par contre, ces études supplémentaires ne se traduisent par aucun effet mesurable sur la quantité de diplômes obtenus, ou sur le chômage et les revenus des cohortes qui les ont suivies. Le bénéfice d'une demi-année d'éducation supérieure supplémentaire semble être... zéro!
L'auteur avance plusieurs explications possibles. La première, c'est que les études suivies seulement pour éviter le service national étaient de plus mauvaise qualité que les études "normales". Une autre possibilité pourrait être que faire son service national a des conséquences négatives sur les revenus; les 6 mois d'études supplémentaires de ceux qui ont voulu l'éviter auraient compensé ce phénomène, aboutissant à cet effet global nul. La dernière explication serait une confirmation de l'approche du signal. Ces études supplémentaires n'apportaient rien aux étudiants si tout ce qu’apportent les diplômes obtenus est un signal aux futurs employeurs. Si c'est le cas, les politiques visant à inciter les étudiants à faire plus d'études qu'ils ne l'auraient souhaité pourraient n'avoir aucun effet positif. A tout le moins, cela montre que plutôt qu'une incitation générale à faire des études, il conviendrait de se poser la question du contenu de celles-ci.
La théorie du capital humain ou la théorie du signal, que choisir ?
La réponse est toujours difficile comme en en témoigne la situation en France où selon [2], les jeunes les plus diplômés peinent, eux aussi, à s'insérer sur le marché du travail. Au printemps dernier, un tiers de la promotion 2013 n'avait toujours pas décroché de premier emploi, selon l'enquête annuelle de l'Association française pour l'emploi des cadres (Apec). Moins d'un an après leur sortie de l'enseignement supérieur, 37 % des diplômés 2013 de niveau bac + 5 et plus étaient toujours sans emploi, 29 % n'avaient pas encore signé le moindre contrat. Ce taux d'emploi, en fort recul par rapport aux promotions 2010 (72 %) et 2011 (70 %), est proche du plus bas niveau (60 %) enregistré au début de la crise par les diplômés 2009. La part de jeunes diplômés en emploi dans le public est en baisse constante depuis cinq ans : elle a chuté de 26 à 18 % entre 2009 et 2013. On explique dans [2] que le diplôme reste quand même un passeport pour l'emploi. C’est plutôt la situation économique dans le pays qui en est responsable. Il y a aussi des différences notables entre les différents types de diplômes. Par exemple, les jeunes diplômés d'écoles d'ingénieur (76 %) et d'écoles de commerce (71 %) décrochent nettement plus de CDI que les jeunes titulaires de masters (47 %) ou de doctorats (43 %).
Alors, études universitaires ou apprentissage, que choisir ?
Selon [2], la généralisation du LMD a entraîné une élévation générale du niveau de diplôme et une modification de la structure des sorties. Bien que plus diplômés que leurs prédécesseurs de la Génération 2004, ils sont plus souvent au chômage et leurs rémunérations sont un peu plus faible en moyenne. L'élévation de leur niveau de diplôme ne s'est donc traduite ni par une insertion professionnelle plus aisée ni par de meilleurs salaires en 2013. Trois ans après leur sortie de l'enseignement supérieur, 13% des jeunes actifs sont au chômage.
Ce constat s'applique à l'enseignement supérieur professionnel court, dans lequel le déplacement des sorties de bac+2 à bac+3 est très net. En effet, les effectifs de licenciés professionnels ont plus que doublé en six ans (+118%). En sens inverse, les titulaires de BTS/DUT sortent moins vers la vie active directement et poursuivent davantage leurs études, surtout dans les spécialités des sciences de l'ingénieur et de la gestion. La crise n'a épargné ni les uns ni les autres. Le taux de chômage a augmenté de 6 points pour les BTS/DUT et de 5 points pour les licences professionnelles.
L'enseignement supérieur long est concerné par le même phénomène. Le LMD a tiré vers le master 2 des étudiants qui s'arrêtaient autrefois en licence ou en maîtrise, mais ce glissement vers le haut ne s'est accompagné ni d'une meilleure insertion, ni de meilleurs salaires.
Les disparités observées sur le taux de chômage et les salaires restent liées au niveau de sortie mais aussi à la spécialité de formation et à la filière.
Parmi les diplômés de l'enseignement supérieur, les ingénieurs, les docteurs et les diplômés de bac+2/+3 en santé et social gardent des conditions d'insertion parmi les plus favorables. Ce sont les seuls à avoir été épargnés par la progression du chômage entre les enquêtes de 2007 et 2013.
Le positionnement des diplômés de master, qui s'est nettement détérioré, est certes moins bon que celui des diplômés des écoles d'ingénieurs, mais, dans les spécialités les mieux placées comme Droit, Economie ou Sciences de l'ingénieur, il est équivalent à celui des diplômés des écoles de commerce.
Sans surprise, les jeunes sortis sans diplôme de l'enseignement supérieur sont les plus en difficulté. En dépit des mesures mises en place pour prévenir le décrochage étudiant et favoriser la réussite en licence, la part des non-diplômés de l'enseignement supérieur reste supérieure à 20% et leurs conditions d'insertion sur le marché du travail se détériorent.
Le LMD a donc ses laissés pour compte. Ils sont toujours aussi nombreux et leur insertion est toujours aussi problématique. Le retour en formation peut constituer une réponse pour pallier les difficultés d'insertion... sous réserve de l'obtention d'un diplôme...
En Suisse, d’après [3], la question n’est pas non plus élucidée. En effet, les jeunes n’arrivent plus à choisir entre études universitaires et apprentissage. A l’époque, les écoliers suisses décidaient simplement, à la fin de leur scolarité obligatoire, s’ils souhaitaient continuer leurs études en fonction de leur envie et de leurs notes. Ceux qui aimaient l’école et le travail théorique allaient d’abord au gymnase, puis à l’université. Ceux qui souhaitaient faire quelque chose de pratique se lançaient dans un apprentissage. Mais aujourd’hui, l’équation n’est plus la même. Le monde dans lequel les jeunes Suisses évoluent est différent. Le monde du travail est plus exigeant et les employés ont de meilleures formations de façon générale. Les gens pensent aujourd’hui que, meilleure et plus longue est votre formation, plus grandes sont vos chances d’obtenir une bonne situation. Lors de la dernière décennie, le nombre d’étudiants inscrits à l’université ou dans une haute école de science appliquée a ainsi augmenté bien plus rapidement que celui des jeunes qui suivent un apprentissage. Le nombre de jeunes qui ont décroché une maturité a aussi augmenté de 17,7% en 1999 à 20% en 2014. Et même si cette statistique est restée relativement stable ces dernières années, beaucoup de personnes craignent que le système d’apprentissage soit en train d’être délaissé au profit de l’éducation tertiaire.
Ce sont là deux messages contradictoires. D’un côté, il y a un manque d’étudiants de niveau secondaire en comparaison avec d’autres pays et qu’il est nécessaire d’en avoir plus pour que l’économie reste compétitive dans les domaines techniques. Et, d’un autre, on explique que l’économie suisse se porte justement bien grâce au système suisse d’apprentissage. Une confusion qui a mené à la création d’une «génération peut-être», qui hésite entre des formations académiques et professionnelles. Il y a trop de choix aujourd’hui et ils ne savent pas lequel choisir. D’autres qui n’aiment pas trop l’école, dès la fin des études, ils font des stages pour savoir quel métier leur correspondait le mieux. Durant l’apprentissage, ils se font une idée de la profession « idéale » (prédominance de la théorie ou de la pratique) qu’ils voudraient exercer et de la manière avec laquelle ils voudraient travailler (intégrés dans une équipe par exemple). De là, ils peuvent être amenés par exemple à s’inscrire à mi-temps pour obtenir un bachelor professionnel qui leur permettra d’approfondir le domaine dans lequel ils ont réalisé leur apprentissage. Cela leur ouvrira de nouvelles portes.
Un apprentissage, puis les études ?
Toujours dans [3], on y évoque une situation inverse. Certains pour réaliser leur rêve vont à l’université. Et là, ils déchantent rapidement. Le rude environnement théorique des études, totalement déconnecté du monde du travail, ne les séduit pas. Seuls 20% savaient ce qu’ils voulaient faire dans la vie ou ce qu’ils désiraient étudier. Les autres peuvent être amenés à quitter les études supérieures pour commencer un apprentissage. La décision est dure à prendre à cause des pressions pour qu’ils restent à l’université. Ce genre d’expérience aide beaucoup les jeunes et changer ainsi de parcours n’est pas considéré comme une perte de temps.
Par conséquent, les apprentissages et les études valent la même chose et les deux voies offrent de bonnes possibilités de carrière. Le choix « doit dépendre de votre caractère. Êtes-vous un rat de bibliothèque ou préférez-vous plutôt le travail pratique? ».
Un autre cas est présenté dans [3], celui d’un jeune qui avait de bonnes notes et aimait l’école. Le choix de poursuivre les études n’était pas difficile. Malgré cela, il va se trouver dans une situation embarrassante, celle du choix du domaine d’étude à l’université. « Au final », il aurait « pu lancer une pièce en l’air et choisir le sujet à pile ou face». Le système éducatif ne l’a pas beaucoup aidé à faire ce choix.
D’une manière générale, « les études académiques sont mieux perçues que les apprentissages». Beaucoup de parents payent, très cher, des écoles privées de moins bonne qualité pour réussir à arriver à l’université.
Les « campus des métiers et des qualifications »
Où peut-on faire de l’apprentissage ou trouver de l’aide à l’insertion professionnelle ? J’ai trouvé dans [4] l’exemple des "campus des métiers et des qualifications" qui a attiré mon attention. Ils sont conçus pour permettre aux pôles de compétitivité de trouver dans leur périmètre les compétences dont ils ont besoin. Il s’agit d’un label qui "permet d’identifier, sur un territoire donné, un réseau d’acteurs qui interviennent en partenariat pour développer une large gamme de formations professionnelles, technologiques et générales, relevant de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur, ainsi que de la formation initiale ou continue, qui sont centrées sur des filières spécifiques et sur un secteur d’activité correspondant à un enjeu économique national ou régional". Ils sont sélectionnés suite à des appels à projets et avec l'objectif de retenir un campus par académie. Chaque campus se forme "dans un domaine d'activité bien identifié, pôle de compétitivité régional, soutenu par la région". Il repose sur un partenariat entre l’Etat et la région ; ce sont d’ailleurs le recteur d'académie et le président du conseil régional qui proposent conjointement la labellisation des projets de campus. Le label est attribué "par les ministres chargés de l'Education nationale, de la Formation professionnelle, de l'Enseignement supérieur et de l'Economie, après examen par un groupe d'experts et avis du Conseil national éducation économie". Il est délivré à un réseau qui peut regrouper, par voie de convention, "des lycées généraux, technologiques ou professionnels, des centres de formation d'apprentis, des établissements d'enseignement supérieur, des organismes de formation continue, des entreprises, des laboratoires de recherche". Le campus doit offrir "des conditions d'hébergement et de vie sociale". Le label est accordé pour une durée de quatre ans.
Dans chacun de ces deux modèles, le contenu des études est totalement différent. Dans la version « capital humain », le contenu de l’éducation reçue détermine directement les compétences, les savoirs, et la productivité. L’enseignement a donc une valeur utilitaire précise. Dans le modèle du signal, le contenu de l’enseignement n’a pas d’importance directe : seule compte son rôle d’obstacle révélateur des capacités des étudiants, et seule compte la dimension sélective des établissements d’enseignement supérieur. Pour le modèle du capital humain, l’étudiant est forgé par les études qu’il suit; dans le modèle du signal, l’étudiant dispose de qualités que les études ne font que révéler.
Les deux théories prévoient que plus on fait d’études, plus on reçoit un salaire élevé, et plus le risque de chômage est réduit. Dans la théorie du capital humain, c’est parce qu’on est devenu plus compétent; dans la théorie du signal, c’est parce qu’on a montré qu’on était plus compétent. Il y a cependant une différence fondamentale entre les deux : dans la théorie du capital humain, augmenter le niveau d’études de l’ensemble de la population est une bonne chose; dans la théorie du signal, c’est une mauvaise chose. Puisque de toute façon les meilleurs emplois iront à ceux qui ont fait plus d’études que les autres, augmenter le niveau d’études ne modifiera pas ce résultat mais ne créera que gaspillages et frustrations pour ceux qui ont cru atteindre un niveau mais découvrent qu’il y en a toujours autant au-dessus d’eux. Augmenter le niveau scolaire ne fait qu'obliger tout le monde à une course aux armements pour arriver au même résultat final. En pratique, ces deux approches apportent toutes deux un éclairage sur le rôle et l'utilité des études. Elles comprennent toujours une part de formation directe, de compétences acquises, et une part de sélection. En fonction des métiers, des contextes socio-économiques, le signal, ou le capital humain, sera l'élément prépondérant. Aux USA, par exemple, les diplômes les plus rémunérateurs correspondent à des métiers techniques sophistiqués, confirmant plutôt la théorie du capital humain; Mais certains paradoxes régulièrement constatés - comme le fait que les gens qui ont suivi une formation sans passer le diplôme correspondant sont moins payés que ceux qui ont en plus passé l'examen; ou que les études tardives paient moins que les études précoces - sont plutôt explicables par la théorie du signal.
Toujours dans [1], une étude récente vient apporter un éclaircissement sur ce sujet. L'économiste Pierre Mouganie a voulu mesurer l'impact des études à l'aide d'une expérience naturelle, la fin de la conscription en France décidée en 1997. Elle a conduit les jeunes hommes nés après 1979 à ne pas faire leur service, contrairement aux cohortes précédentes. L'existence d'un service militaire obligatoire devrait en moyenne inciter les jeunes hommes, en particulier les plus qualifiés, à suivre plus d'études pour retarder l'échéance, le moment où ils feront leur service. Cette incitation disparaît pour ceux qui ne sont plus concernés. Mougani constate exactement cela: en moyenne, les jeunes hommes français nés avant 1979 ont fait 6 mois d'études en plus que leurs homologues nés après; et ce résultat est tiré par les catégories sociales avantagées. Faire des études pour éviter le service Par contre, ces études supplémentaires ne se traduisent par aucun effet mesurable sur la quantité de diplômes obtenus, ou sur le chômage et les revenus des cohortes qui les ont suivies. Le bénéfice d'une demi-année d'éducation supérieure supplémentaire semble être... zéro!
L'auteur avance plusieurs explications possibles. La première, c'est que les études suivies seulement pour éviter le service national étaient de plus mauvaise qualité que les études "normales". Une autre possibilité pourrait être que faire son service national a des conséquences négatives sur les revenus; les 6 mois d'études supplémentaires de ceux qui ont voulu l'éviter auraient compensé ce phénomène, aboutissant à cet effet global nul. La dernière explication serait une confirmation de l'approche du signal. Ces études supplémentaires n'apportaient rien aux étudiants si tout ce qu’apportent les diplômes obtenus est un signal aux futurs employeurs. Si c'est le cas, les politiques visant à inciter les étudiants à faire plus d'études qu'ils ne l'auraient souhaité pourraient n'avoir aucun effet positif. A tout le moins, cela montre que plutôt qu'une incitation générale à faire des études, il conviendrait de se poser la question du contenu de celles-ci.
La théorie du capital humain ou la théorie du signal, que choisir ?
La réponse est toujours difficile comme en en témoigne la situation en France où selon [2], les jeunes les plus diplômés peinent, eux aussi, à s'insérer sur le marché du travail. Au printemps dernier, un tiers de la promotion 2013 n'avait toujours pas décroché de premier emploi, selon l'enquête annuelle de l'Association française pour l'emploi des cadres (Apec). Moins d'un an après leur sortie de l'enseignement supérieur, 37 % des diplômés 2013 de niveau bac + 5 et plus étaient toujours sans emploi, 29 % n'avaient pas encore signé le moindre contrat. Ce taux d'emploi, en fort recul par rapport aux promotions 2010 (72 %) et 2011 (70 %), est proche du plus bas niveau (60 %) enregistré au début de la crise par les diplômés 2009. La part de jeunes diplômés en emploi dans le public est en baisse constante depuis cinq ans : elle a chuté de 26 à 18 % entre 2009 et 2013. On explique dans [2] que le diplôme reste quand même un passeport pour l'emploi. C’est plutôt la situation économique dans le pays qui en est responsable. Il y a aussi des différences notables entre les différents types de diplômes. Par exemple, les jeunes diplômés d'écoles d'ingénieur (76 %) et d'écoles de commerce (71 %) décrochent nettement plus de CDI que les jeunes titulaires de masters (47 %) ou de doctorats (43 %).
Alors, études universitaires ou apprentissage, que choisir ?
Selon [2], la généralisation du LMD a entraîné une élévation générale du niveau de diplôme et une modification de la structure des sorties. Bien que plus diplômés que leurs prédécesseurs de la Génération 2004, ils sont plus souvent au chômage et leurs rémunérations sont un peu plus faible en moyenne. L'élévation de leur niveau de diplôme ne s'est donc traduite ni par une insertion professionnelle plus aisée ni par de meilleurs salaires en 2013. Trois ans après leur sortie de l'enseignement supérieur, 13% des jeunes actifs sont au chômage.
Ce constat s'applique à l'enseignement supérieur professionnel court, dans lequel le déplacement des sorties de bac+2 à bac+3 est très net. En effet, les effectifs de licenciés professionnels ont plus que doublé en six ans (+118%). En sens inverse, les titulaires de BTS/DUT sortent moins vers la vie active directement et poursuivent davantage leurs études, surtout dans les spécialités des sciences de l'ingénieur et de la gestion. La crise n'a épargné ni les uns ni les autres. Le taux de chômage a augmenté de 6 points pour les BTS/DUT et de 5 points pour les licences professionnelles.
L'enseignement supérieur long est concerné par le même phénomène. Le LMD a tiré vers le master 2 des étudiants qui s'arrêtaient autrefois en licence ou en maîtrise, mais ce glissement vers le haut ne s'est accompagné ni d'une meilleure insertion, ni de meilleurs salaires.
Les disparités observées sur le taux de chômage et les salaires restent liées au niveau de sortie mais aussi à la spécialité de formation et à la filière.
Parmi les diplômés de l'enseignement supérieur, les ingénieurs, les docteurs et les diplômés de bac+2/+3 en santé et social gardent des conditions d'insertion parmi les plus favorables. Ce sont les seuls à avoir été épargnés par la progression du chômage entre les enquêtes de 2007 et 2013.
Le positionnement des diplômés de master, qui s'est nettement détérioré, est certes moins bon que celui des diplômés des écoles d'ingénieurs, mais, dans les spécialités les mieux placées comme Droit, Economie ou Sciences de l'ingénieur, il est équivalent à celui des diplômés des écoles de commerce.
Sans surprise, les jeunes sortis sans diplôme de l'enseignement supérieur sont les plus en difficulté. En dépit des mesures mises en place pour prévenir le décrochage étudiant et favoriser la réussite en licence, la part des non-diplômés de l'enseignement supérieur reste supérieure à 20% et leurs conditions d'insertion sur le marché du travail se détériorent.
Le LMD a donc ses laissés pour compte. Ils sont toujours aussi nombreux et leur insertion est toujours aussi problématique. Le retour en formation peut constituer une réponse pour pallier les difficultés d'insertion... sous réserve de l'obtention d'un diplôme...
En Suisse, d’après [3], la question n’est pas non plus élucidée. En effet, les jeunes n’arrivent plus à choisir entre études universitaires et apprentissage. A l’époque, les écoliers suisses décidaient simplement, à la fin de leur scolarité obligatoire, s’ils souhaitaient continuer leurs études en fonction de leur envie et de leurs notes. Ceux qui aimaient l’école et le travail théorique allaient d’abord au gymnase, puis à l’université. Ceux qui souhaitaient faire quelque chose de pratique se lançaient dans un apprentissage. Mais aujourd’hui, l’équation n’est plus la même. Le monde dans lequel les jeunes Suisses évoluent est différent. Le monde du travail est plus exigeant et les employés ont de meilleures formations de façon générale. Les gens pensent aujourd’hui que, meilleure et plus longue est votre formation, plus grandes sont vos chances d’obtenir une bonne situation. Lors de la dernière décennie, le nombre d’étudiants inscrits à l’université ou dans une haute école de science appliquée a ainsi augmenté bien plus rapidement que celui des jeunes qui suivent un apprentissage. Le nombre de jeunes qui ont décroché une maturité a aussi augmenté de 17,7% en 1999 à 20% en 2014. Et même si cette statistique est restée relativement stable ces dernières années, beaucoup de personnes craignent que le système d’apprentissage soit en train d’être délaissé au profit de l’éducation tertiaire.
Ce sont là deux messages contradictoires. D’un côté, il y a un manque d’étudiants de niveau secondaire en comparaison avec d’autres pays et qu’il est nécessaire d’en avoir plus pour que l’économie reste compétitive dans les domaines techniques. Et, d’un autre, on explique que l’économie suisse se porte justement bien grâce au système suisse d’apprentissage. Une confusion qui a mené à la création d’une «génération peut-être», qui hésite entre des formations académiques et professionnelles. Il y a trop de choix aujourd’hui et ils ne savent pas lequel choisir. D’autres qui n’aiment pas trop l’école, dès la fin des études, ils font des stages pour savoir quel métier leur correspondait le mieux. Durant l’apprentissage, ils se font une idée de la profession « idéale » (prédominance de la théorie ou de la pratique) qu’ils voudraient exercer et de la manière avec laquelle ils voudraient travailler (intégrés dans une équipe par exemple). De là, ils peuvent être amenés par exemple à s’inscrire à mi-temps pour obtenir un bachelor professionnel qui leur permettra d’approfondir le domaine dans lequel ils ont réalisé leur apprentissage. Cela leur ouvrira de nouvelles portes.
Un apprentissage, puis les études ?
Toujours dans [3], on y évoque une situation inverse. Certains pour réaliser leur rêve vont à l’université. Et là, ils déchantent rapidement. Le rude environnement théorique des études, totalement déconnecté du monde du travail, ne les séduit pas. Seuls 20% savaient ce qu’ils voulaient faire dans la vie ou ce qu’ils désiraient étudier. Les autres peuvent être amenés à quitter les études supérieures pour commencer un apprentissage. La décision est dure à prendre à cause des pressions pour qu’ils restent à l’université. Ce genre d’expérience aide beaucoup les jeunes et changer ainsi de parcours n’est pas considéré comme une perte de temps.
Par conséquent, les apprentissages et les études valent la même chose et les deux voies offrent de bonnes possibilités de carrière. Le choix « doit dépendre de votre caractère. Êtes-vous un rat de bibliothèque ou préférez-vous plutôt le travail pratique? ».
Un autre cas est présenté dans [3], celui d’un jeune qui avait de bonnes notes et aimait l’école. Le choix de poursuivre les études n’était pas difficile. Malgré cela, il va se trouver dans une situation embarrassante, celle du choix du domaine d’étude à l’université. « Au final », il aurait « pu lancer une pièce en l’air et choisir le sujet à pile ou face». Le système éducatif ne l’a pas beaucoup aidé à faire ce choix.
D’une manière générale, « les études académiques sont mieux perçues que les apprentissages». Beaucoup de parents payent, très cher, des écoles privées de moins bonne qualité pour réussir à arriver à l’université.
Les « campus des métiers et des qualifications »
Où peut-on faire de l’apprentissage ou trouver de l’aide à l’insertion professionnelle ? J’ai trouvé dans [4] l’exemple des "campus des métiers et des qualifications" qui a attiré mon attention. Ils sont conçus pour permettre aux pôles de compétitivité de trouver dans leur périmètre les compétences dont ils ont besoin. Il s’agit d’un label qui "permet d’identifier, sur un territoire donné, un réseau d’acteurs qui interviennent en partenariat pour développer une large gamme de formations professionnelles, technologiques et générales, relevant de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur, ainsi que de la formation initiale ou continue, qui sont centrées sur des filières spécifiques et sur un secteur d’activité correspondant à un enjeu économique national ou régional". Ils sont sélectionnés suite à des appels à projets et avec l'objectif de retenir un campus par académie. Chaque campus se forme "dans un domaine d'activité bien identifié, pôle de compétitivité régional, soutenu par la région". Il repose sur un partenariat entre l’Etat et la région ; ce sont d’ailleurs le recteur d'académie et le président du conseil régional qui proposent conjointement la labellisation des projets de campus. Le label est attribué "par les ministres chargés de l'Education nationale, de la Formation professionnelle, de l'Enseignement supérieur et de l'Economie, après examen par un groupe d'experts et avis du Conseil national éducation économie". Il est délivré à un réseau qui peut regrouper, par voie de convention, "des lycées généraux, technologiques ou professionnels, des centres de formation d'apprentis, des établissements d'enseignement supérieur, des organismes de formation continue, des entreprises, des laboratoires de recherche". Le campus doit offrir "des conditions d'hébergement et de vie sociale". Le label est accordé pour une durée de quatre ans.
La taxe d’apprentissage
Cependant, le système d’apprentissage a besoin de beaucoup de moyens financiers pour le mettre en œuvre de manière efficace. La taxe d’apprentissage était trouvée en France comme étant une ressource adéquate pour financer l’apprentissage auprès des universités et des écoles d’ingénieurs. Or, j’ai pu lire dans [5], que la réforme de la taxe d’apprentissage est entrain de mécontenter les grandes écoles et les universités. Dans un contexte de restrictions budgétaires, les établissements d’enseignement supérieur s’inquiètent de la disparition d’une nouvelle manne financière. Et se tournent vers de nouveaux interlocuteurs majeurs : les régions. La baisse du barème "ampute l’ensemble des établissements, lycées, écoles et universités de 50 millions d’euros environ pour leur fonctionnement". Le taux de répartition du barème entre les différents niveaux de formation va léser les bac+3 et bac+5. C’est un message contradictoire du gouvernement, qui affirme vouloir développer ce mode de formation, et apporte un coup de frein à la composante qui le développe le plus, l’enseignement supérieur ! "La taxe d’apprentissage représente 20% du budget des grandes écoles. Cette nouvelle situation va obliger les grandes écoles à envisager les pistes suivantes : ouverture de programmes de formation préparant à des niveaux inférieurs au bac+2, création de nouveaux mastères spécialisés en formation initiale et montée en puissance de la fondation de l’école pour collecter des fonds auprès des entreprises dans le cadre du mécénat… Côté universités, les pourcentages du barème sont très variables d’un établissement à l’autre. Elles vont s’organiser pour optimiser les relations avec les entreprises, jouer sur les liens qui unissent chaque université localement, à travers les fondations notamment. Par contre, les écoles qui proposent de nombreuses formations en alternance ou celles qui ont développé l’apprentissage depuis vingt ans et d’avoir créé un CFA, devront bénéficier de l’augmentation de la part de la taxe versée dans le cadre du quota qui finance directement les CFA. Les responsables de l’enseignement supérieur se tournent parallèlement vers les régions, qui deviennent des interlocuteurs majeurs, en récupérant 51% de la gestion du quota, au lieu de 42%, à la suite de la réforme. "Les élus territoriaux auront plus de pouvoir sur les orientations stratégiques, ce à quoi les universités n’étaient pas défavorables". Il faut enclencher le dialogue avec les régions pour que l’apprentissage soit mieux financé."
La part du barème (ou hors quota) de la taxe d’apprentissage, passe à 23%, le reste de la taxe se subdivise en 26% destinés aux CFA, et 51 % qui vont aux régions pour le développement de l’apprentissage. Le barème était auparavant versé par les entreprises : pour 40% à des formations de niveau IV (bac) et V (CAP et BEP), pour 40% à des formations de niveau III (BTS, DUT) et II (licence, master), et pour 20% à des formations de niveau I (bac+5). Il comprend désormais deux catégories seulement : la catégorie A, correspondant aux niveaux V, IV et III (du CAP au bac+2), qui percevra 65% du barème, et la catégorie B, correspondant aux niveaux I et II (bac+3 au doctorat), qui en percevra 35%.
Références
[1] A quoi servent les études ? Publié le 5 octobre 2014. http://blog.francetvinfo.fr/classe-eco/2014/10/05/a-quoi-servent-les-etudes.html Chômage des jeunes : être très diplômé n'arrange pas grand-chose. Le Point - Publié le 1er octobre 2014 http://www.lepoint.fr/societe/chomage-des-jeunes-etre-tres-diplome-n-arrange-pas-grand-chose-01-10-2014-1868214_23.php
[2] Enseignement supérieur : Des jeunes plus diplômés mais plus exposés au chômage. Publié le 2 octobre 2014. http://www.capcampus.com/actualite-jeune-dip-1024/enseignement-superieur-des-jeunes-plus-diplomes-mais-plus-exposes-au-chomage-a32022.htm
Cependant, le système d’apprentissage a besoin de beaucoup de moyens financiers pour le mettre en œuvre de manière efficace. La taxe d’apprentissage était trouvée en France comme étant une ressource adéquate pour financer l’apprentissage auprès des universités et des écoles d’ingénieurs. Or, j’ai pu lire dans [5], que la réforme de la taxe d’apprentissage est entrain de mécontenter les grandes écoles et les universités. Dans un contexte de restrictions budgétaires, les établissements d’enseignement supérieur s’inquiètent de la disparition d’une nouvelle manne financière. Et se tournent vers de nouveaux interlocuteurs majeurs : les régions. La baisse du barème "ampute l’ensemble des établissements, lycées, écoles et universités de 50 millions d’euros environ pour leur fonctionnement". Le taux de répartition du barème entre les différents niveaux de formation va léser les bac+3 et bac+5. C’est un message contradictoire du gouvernement, qui affirme vouloir développer ce mode de formation, et apporte un coup de frein à la composante qui le développe le plus, l’enseignement supérieur ! "La taxe d’apprentissage représente 20% du budget des grandes écoles. Cette nouvelle situation va obliger les grandes écoles à envisager les pistes suivantes : ouverture de programmes de formation préparant à des niveaux inférieurs au bac+2, création de nouveaux mastères spécialisés en formation initiale et montée en puissance de la fondation de l’école pour collecter des fonds auprès des entreprises dans le cadre du mécénat… Côté universités, les pourcentages du barème sont très variables d’un établissement à l’autre. Elles vont s’organiser pour optimiser les relations avec les entreprises, jouer sur les liens qui unissent chaque université localement, à travers les fondations notamment. Par contre, les écoles qui proposent de nombreuses formations en alternance ou celles qui ont développé l’apprentissage depuis vingt ans et d’avoir créé un CFA, devront bénéficier de l’augmentation de la part de la taxe versée dans le cadre du quota qui finance directement les CFA. Les responsables de l’enseignement supérieur se tournent parallèlement vers les régions, qui deviennent des interlocuteurs majeurs, en récupérant 51% de la gestion du quota, au lieu de 42%, à la suite de la réforme. "Les élus territoriaux auront plus de pouvoir sur les orientations stratégiques, ce à quoi les universités n’étaient pas défavorables". Il faut enclencher le dialogue avec les régions pour que l’apprentissage soit mieux financé."
La part du barème (ou hors quota) de la taxe d’apprentissage, passe à 23%, le reste de la taxe se subdivise en 26% destinés aux CFA, et 51 % qui vont aux régions pour le développement de l’apprentissage. Le barème était auparavant versé par les entreprises : pour 40% à des formations de niveau IV (bac) et V (CAP et BEP), pour 40% à des formations de niveau III (BTS, DUT) et II (licence, master), et pour 20% à des formations de niveau I (bac+5). Il comprend désormais deux catégories seulement : la catégorie A, correspondant aux niveaux V, IV et III (du CAP au bac+2), qui percevra 65% du barème, et la catégorie B, correspondant aux niveaux I et II (bac+3 au doctorat), qui en percevra 35%.
Références
[1] A quoi servent les études ? Publié le 5 octobre 2014. http://blog.francetvinfo.fr/classe-eco/2014/10/05/a-quoi-servent-les-etudes.html Chômage des jeunes : être très diplômé n'arrange pas grand-chose. Le Point - Publié le 1er octobre 2014 http://www.lepoint.fr/societe/chomage-des-jeunes-etre-tres-diplome-n-arrange-pas-grand-chose-01-10-2014-1868214_23.php
[2] Enseignement supérieur : Des jeunes plus diplômés mais plus exposés au chômage. Publié le 2 octobre 2014. http://www.capcampus.com/actualite-jeune-dip-1024/enseignement-superieur-des-jeunes-plus-diplomes-mais-plus-exposes-au-chomage-a32022.htm
[3] Les apprentissages sont ancrés au cœur du système éducatif Suisse. Mais les jeunes sont de plus en plus séduits par des études universitaires. Témoignages. Publié le 30 septembre 2014. http://www.swissinfo.ch/fre/etudier-ou-travailler--la-question-divise/40797130?rss=true&linkType=guid
[4] Le décret sur le label des « campus des métiers et des qualifications » est paru. Pôles de compétitivité. Publié le jeudi 2 octobre 2014. http://www.localtis.info/cs/ContentServer?pagename=Localtis/LOCActu/ArticleActualite&jid=1250267806486&cid=1250267802277
[5] Réforme de la taxe d’apprentissage : l’enseignement supérieur en danger ? Source letudiant.fr. Publié le 29 septembre 2014 par iffresblog. http://iffresblog.com/2014/09/29/reforme-de-la-taxe-dapprentissage-lenseignement-superieur-en-danger/
[4] Le décret sur le label des « campus des métiers et des qualifications » est paru. Pôles de compétitivité. Publié le jeudi 2 octobre 2014. http://www.localtis.info/cs/ContentServer?pagename=Localtis/LOCActu/ArticleActualite&jid=1250267806486&cid=1250267802277
[5] Réforme de la taxe d’apprentissage : l’enseignement supérieur en danger ? Source letudiant.fr. Publié le 29 septembre 2014 par iffresblog. http://iffresblog.com/2014/09/29/reforme-de-la-taxe-dapprentissage-lenseignement-superieur-en-danger/
