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| Crédit photo salle de co-working Université de Marne La Vallée |
J’utiliserai dans cet article le terme d’architecture mais entendu comme l’architecture d’intérieur au sens ou le définit l’UNAID (Union Nationale des Architectes d’Intérieur, Designer) : « Participant de plain-pied à l’acte de construire, l’architecte d’intérieur exerce son art depuis l’élaboration et l’agencement des volumes d’un bâtiment jusqu’à la mise en scène des objets qui vont faire la qualité, la cohérence et le plaisir d’habiter un espace accordé au plus juste des besoins comme des goûts de ses clients »
Ma réflexion sur l’espace de formation m’a amené, lors cette année universitaire (2013-2014), à visiter plusieurs lieux de formation aménagés à titre expérimental. J’ai entendu plusieurs acceptions pour qualifier ces lieux, learning center, fablab, atelier de co-working. Je laisserais de côté ici les analyses afférentes à la terminologie pour me concentrer sur les enjeux des aménagements. Il faut entendre ici la démarche qui consiste à revisiter les lieux de formation dans leur conception architecturale au service d’une scénarisation pédagogique. L’objectif affirmé étant de favoriser les interactions sociales et de développer une meilleure posture d’enseignement et d’apprentissage.
Dans chacun des cas observés l’objectif des concepteurs a été de briser les modes de transmission de type "top down" représentés par la salle de classe dite autobus ou l’amphithéâtre.
Le dernier espace que j’ai visité à l’Université de Marne La Vallée m’a permis de lancer des pistes de réflexion. J’ai eu, au final, beaucoup de difficulté à identifier la nature de ces lieux qui se construisent ici et là. Certains parlent de learning center, d’autres de fablab, de tiers lieux, d’espace de co-working. À cet instant de ma réflexion j’ai un sentiment de confusion, de défense de pré carré conceptuel, là ou se dessine une réflexion forte sur la conception matérielle et immobilière des lieux d’apprentissage.
Afin de solder temporairement la question sémantique, je souhaite donner un début de cadrage conceptuel pour situer la diversité des concepts qui peut d’une certaine façon perdre le lecteur
Le learning center
- C’est "Un environnement flexible – L’intégration d’un ensemble de ressources, de services et d’expertise – L’anticipation et la conduite d’un changement de modèle éducatif" Graham Bullpitt (1)
Le FabLab
"Un Fab Lab (abréviation de Fabrication laboratory) est une plate-forme ouverte de création et de prototypage d’objets physiques, "intelligents" ou non. Il s’adresse aux entrepreneurs qui veulent passer plus vite du concept au prototype ; aux designers et aux artistes ; aux étudiants désireux d’expérimenter et d’enrichir leurs connaissances pratiques en électronique, en CFAO, en design ; aux bricoleurs du XXIe siècle…" FING (2)
"Un FabLab est un réseau de laboratoire local permettant l’accès à l’invention et la fabrication à des individus par la fourniture d’outils digitales et de fabrications. Vous pouvez utiliser le FabLab pour faire tout ce que vous souhaitez et le partager avec les autres utilisateurs. L’éducation au FabLab se déroule par le projet et la pratique. Vous êtes sollicité pour contribuer aux documentations et instructions des processus." ENSCI (3)
L’espace de co-working
« Le terme de « Coworking » est apparu pour la première fois en 1999, dans un article de Bernie DeKoven, créateur de jeux-vidéos et auteur de nombreux ouvrages sur les nouvelles formes de divertissement /…/
La notion de Coworking regroupe en réalité deux idées, proches mais distinctes. En nous appuyant sur la traduction littérale du terme, nous pouvons analyser le Coworking comme un « centre de travail partagé ». Cependant, la notion recouvre aussi l’idée d’un réseau de travailleurs indépendants ou en freelance, particulièrement sensibles à l’échange, à la coopération et à l’ouverture. L’accent est donc mis sur une communauté de travailleurs autonomes et indépendants, partageant un ensemble de valeurs et de besoins. Cette communauté est très intéressée par les synergies pouvant naitre de la collaboration de ses membres. Les espaces de Coworking se vivent ainsi comme des espaces différents du domicile ou de l’entreprise. Il s’agit d’une troisième voie, à mi-chemin entre les deux lieux de travail précédemment cités, mêlant le confort du travail à domicile et la richesse sociale du travail en entreprise (4) . »
Ce lieu que je tente d’analyser, objet de tant de tentatives de définitions est complexe. Je suis invité, à cet instant de ma réflexion, à orienter mes analyses vers un nécessaire brassage des différentes définitions. Ce choix du mélange ne résulte pas d’une volonté velléitaire mais bien du sentiment fort que les espaces matériels de formation fusionnent dans les usages alors que les spécialistes restent sur des querelles de chapelles liées aux définitions. Mes propos, qui pourront en heurter plus d’un, reposent sur mes observations, constats de la présence d’éléments épars empruntés à chacune des définitions :
• La présence d’outils de prototypage, notamment l’imprimante 3D, des robots
• La redéfinition de l’agencement de la salle. La conception de lieux prend en compte la posture du corps dans l’organisation du dialogue, la pose du corps est imaginée. Le corps n’est plus seulement pensé dans un rapport contraint du tryptique bureau / humain / chaise. J’ai noté la présence quasi systématique de canapés, de fauteuils, de chaises à l’assise confortable pour la conception de l’espace de dialogue. Jusqu’à présent j’avais isolé ces dispositifs seulement dans des lieux symboliques du pouvoir ou l’on dialogue entre pairs (Le bureau du Doyen de ma faculté par exemple). ;
• La présence d’outils de partage comme les moniteurs muraux pour partager l’information ;
• L’accès aux ressources documentaires via les interfaces numériques ;
Ces lieux sont des cadres d’observations privilégiés pour imaginer les interactions qui peuvent (pourront, pourraient) s’établir entre les acteurs des dispositifs de formation grâce aux intentions des concepteurs (5) de l’architecture intérieure scolaire.
Il faut analyser avec attention ces processus de conception. La seule entrée par les « meubles meublants (6) » peuvent nous entraîner dans la reproduction d’erreurs passées. Je tourne ici mon regard, pour opérer un parallèle, vers la période de conception des salles d’informatique dans les établissements de formation (école, collèges, lycées, Universités). Dans les années 90 on distinguait la salle de cours et la salle informatique parce que l’on séquençait les deux actions. Il convenait de placer des ordinateurs dans une salle sans autres formes de préoccupations pédagogiques. Nous pouvons, me semble t-il, si nous n’y prenons garde sombrer dans le même type de procédé lors de la conception des espaces de formation. Nous ne devons pas recréer des salles bis, plus confortables, plus cosy mais pas si différentes que cela des autres.
Un établissement de formation est un formidable lieu de socialisation et d’interaction que le duo architecture / organisation des services s’évertue trop souvent à mon goût, à mettre sous l’éteignoir. Je ne prétends pas qu’une école est encore gérée comme le Panopticon de Bentham (Table ronde Paris 8, 2011), mais je pense que la volonté de contrôler, de surveiller, séquencer est encore très présente et qu’elle « neutralise » la nécessaire économie de la confiance, fondement me semble t-il des apprentissages.
À ce sujet on peut lire dans la revue Persée (7) :
« L’organisation du temps (l’emploi du temps) veut d’autre part « additionner et capitaliser le temps », constituer « ce temps disciplinaire qui s’impose peu à peu à la pratique pédagogique. La mise en « série » des activités à l’école élémentaire « permet » de la sorte « tout un investissement de la durée par le pouvoir », et l’horlogerie disciplinaire se révèle un dressement d’un temps de l’apprentissage des savoirs, qui assujettit l’enfant à la découpe même des savoirs, à leur division.
Dans ce complexe disciplinaire, se situe un dispositif mettant l’élève sous le regard du maître, qui contraint par le « jeu du regard ». La « surveillance hiérarchique » impose une architecture qui s’intègre « au rapport pédagogique », autorise une indiscrétion de tout instant, et donc le Panopticon imaginé par (Bentham, 1791) comme dispositif carcéral pour tenir les prisonniers sous la vue permanente des gardiens participe mutadis mutandis d’un imaginaire pédagogique. Rêve inquiétant d’une société transparente, au pouvoir d’une machine à contrôler » (Fillioux, 1992)
Il est par conséquent nécessaire de dynamiser et de renforcer la réflexion sur les architectures d’intérieur des lieux de formation, en évitant cependant de s’égarer, en sombrant dans certains biais d’analyse. Le postulat sur lequel nous nous appuierons est le lien que l’on peut établir entre les agencements spatiaux et les interactions humaines éducatives. Nous devons nous poser la question suivante pour asseoir notre réflexion : « Faut-il dédier un lieu unique et architecturé au service de l’interaction pédagogique dans les établissements de formation ? » Si je raisonne a contrario, cela signifie que les autres lieux ne seraient pas voués à l’interaction, à la collaboration, à la coopération, ou le seraient moins ? Mettre en lumière un lieu, c’est d’une certaine façon jeter un voile d’ombre sur les autres.
La première question en appelle une autre : « La mise en place d’un lieu spécifique organisé ne fait-il pas émerger un paradoxe ? » L’unicité du lieu obligera la communauté des acteurs à réserver la salle lorsque le besoin émerge. L’invitation à collaborer, obligera à réintroduire un planning rigide au service d’une réflexion agile (?). Cela remet au centre de la réflexion, le séquençage espace / temps qui est un instrument de normalisation comme dit Michel Foucault " « Le temps mesuré et payé doit être aussi un temps sans impureté ni défaut, un temps de bonne qualité, tout au long duquel le corps reste appliqué à son exercice ». "(Foucault, 1975). Le paradoxe est là, le besoin d’interagir socialement pour instiller de la souplesse, de l’agilité créé de la rigidité.
Fort de cette contradiction, on peut se risquer à faire quelques propositions :
L’émergence de lieux construits et pensés pour le travail collectif, coopératif et collaboratif (Godinet, 2007) est un marqueur des nouveaux modes de travail de ce début du 21ème siècle. Nous éviterons ici de placer la collaboration comme le seul alpha et oméga de la pédagogie moderne mais bien de replacer ce concept comme pouvant être une chance éducative ou un puissant toxique (Stiegler, 2010)
Le rapport au savoir et à la connaissance est matérialisé par l’architecture. Là où le tryptique ; tableau, estrade, bureau symbolisait la transmission du savoir acquis oralisé (Serres, 2012), l’espace poreux (Bardi – Bérard, 2002) déconstruit oblige à repenser l’apprentissage et l’enseignement dans leur dimension spatiale. Comment doit-on concevoir la collaboration dans un espace éducatif ? Ces lieux (encore largement) symboliques sont à la fois dédiés aux méthodes de travail scénarisées et sont aussi une façon institutionnelle de proclamer l’engagement à développer les méthodes agiles.
Il est à la fois lieu d’usage, de recherche et de proclamation d’intention politique de formation. Il appartient maintenant aux institutions et aux équipes pédagogiques de passer d’une méthode de recherche / action in vitro à l’action in vivo. Passons de l’expérimentation à la généralisation.
Cette réflexion s’inscrit obligatoirement dans le registre du singulier et du pluriel, faut-il un lieu ou des lieux de co-working dans les Universités ? Du tiers lieu au lieu d’inclusion les champs d’analyse sont nombreux.
Créer UNE (seule) salle de co-working dans une Université c’est faire un effort d’investissement qui peut justifier budgétairement l’unicité mais on ne peut réduire la réflexion aux seuls enjeux financiers.
Soyons audacieux en poussant le raisonnement jusqu’au bout. Si l’on estime que le mode coopératif et collaboratif sont les principes à retenir pourquoi les confiner à une spatialité réduite ?
Les travaux à engager doivent être initié dans une analyse préalable sur les besoins, les envies mais aussi les peurs et les craintes des enseignants et des étudiants. Il me semble contreproductif de concevoir la ou les salles puis de tenter de convaincre de leurs pertinences. Il s’agit bien dans mon propos de lier intimement les réflexions sur le sens d’un lieu et celles de la pédagogie.
Ce billet est le début d’une réflexion. Un peu plus qu’un billet mais pas encore un article, je souhaite pouvoir pousser plus avant cette analyse sur les espaces de formation.
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[1] « Des pierres et du ciment » au service de l’interaction pédagogique
[2] Fing – http://fing.org/?Le-Fab-Lab-lieu-d-artisanat
[3] Définition Fab Lab par l’ENSCI – http://www.ensci.com/createur-industriel/ateliers-de-projets/j-l-frechin/projet/article/9482
[4] Définition des modalités de mise en place d’un lieu de « Coworking » à Lyon – DEPAROIS Vivien -MARY Juliette -VILLEMONTE de la CLERGERIE Cécile, Mastère Spécialisé : Marketing et Management des Services, EM Lyon Business School
http://www.espacedestemps.grandlyon.com/_Services_aux_salaries/doc/EM%20LYON%20benchmark%20Coworking.pdf
[5] Par concepteur, j’entends un champ large qui va des architectes aux équipes pédagogiques engagés dans la réflexion sur des lieux de formation.
[6] Dictionnaire de droit privé « Dans le langage de la technique juridique, les pièces de mobilier qui garnissent les habitations ou les bureaux des entreprises (tables. bibliothèques, lits, rideaux. .) »
http://www.dictionnaire-juridique.com/definition/meuble.php
[7] Revue Persee – http://www.persee.fr/web/guest/home
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Bibliographie
Bardi – Bérard. (2002). L’école et les réseaux numériques. (La documentation française, Éd.)
Bentham, J. (1791). Le Panoptique (éd. Les mille et une nuits, 2002). Les mille et une nuits.
Fillioux, J.-C. (1992). Michel Foucault et l’éducation (éd. Numéro 99). Revue française de pédagogie.
Foucault, M. (1975). Surveiller et punir. (Gallimard, Éd.)
Godinet, H. (2007). Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages. (PURF, Éd.)
Stiegler, B. (2010). Ce qui fait que la vie vaut le peine d’être vécue. De la pharmacologie. (Flammarion, Éd.)
Table ronde Paris 8. (2011). Autour du Panoptique de Jeremy Bentham (éd. Université Paris 8).
par Jean-Paul Moiraud(son site)
Bardi – Bérard. (2002). L’école et les réseaux numériques. (La documentation française, Éd.)
Bentham, J. (1791). Le Panoptique (éd. Les mille et une nuits, 2002). Les mille et une nuits.
Fillioux, J.-C. (1992). Michel Foucault et l’éducation (éd. Numéro 99). Revue française de pédagogie.
Foucault, M. (1975). Surveiller et punir. (Gallimard, Éd.)
Godinet, H. (2007). Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages. (PURF, Éd.)
Stiegler, B. (2010). Ce qui fait que la vie vaut le peine d’être vécue. De la pharmacologie. (Flammarion, Éd.)
Table ronde Paris 8. (2011). Autour du Panoptique de Jeremy Bentham (éd. Université Paris 8).
par Jean-Paul Moiraud(son site)
samedi 19 juillet 2014
http://www.educavox.fr/actualite/debats/article/des-pierres-et-du-ciment-au
http://www.educavox.fr/actualite/debats/article/des-pierres-et-du-ciment-au
l’affichage de priorités scientifiques peut avoir un effet négatif sur la créativité des chercheurs 
