Royaume-Uni : débat sur le coût des cadeaux faits aux enseignants par les élèves

Au Royaume-Uni, la pres­sion sociale conduit les parents d'élèves à redou­bler d'efforts pour offrir de magni­fiques cadeaux de fin d'année aux ensei­gnants. Certains pro­fes­seurs s'en inquiètent.

© Africa Studio — Fotolia.com

L'Association of Teachers and Lecturers (ATL), syn­di­cat bri­tan­nique d'enseignants, a exprimé des inquié­tudes sur le coût crois­sant des cadeaux faits en fin d'année par les élèves à leurs professeurs.

Les petits cadeaux font le plus plaisir

Le syn­di­cat déplore que la pra­tique de don­ner des cadeaux soit deve­nue "concur­ren­tielle et com­mer­ciale", alors que "bien sou­vent ce sont les petits cadeaux per­son­nels qui comptent vrai­ment pour les membres du per­son­nel concer­nés", com­mente Philip Dixon de l'ATL.

Les parents d'élèves ne devraient pas être sou­mis à une "pres­sion" condui­sant à faire des cadeaux col­lec­tifs somp­tuaires. Par exemple, un pro­fes­seur d'une école de la ville de Cardiff s'est vu offrir un séjour en pen­sion com­plète dans un hotel-spa cinq étoiles par une de ses classes.

Difficile de refu­ser de participer

Certains pro­fes­seurs expé­ri­men­tés regrettent ces pra­tiques. "Vous ne pou­vez pas l'empêcher, et tout le cré­dit va à l'enseignant concerné — mais est-ce que tous les parents contri­buent vrai­ment de leur plein gré ?" s'inquiète par exemple David Pedwell, pro­fes­seur à Cardiff avec 40 années d'ancienneté.

La pro­fes­seur de psy­cho­lo­gie Gabriela Jiga-Boy, de l'université de Swansea, explique pour­quoi refu­ser de par­ti­ci­per à un cadeau col­lec­tif est dif­fi­cile : "D'une part, ceux qui essaient s'isolent en ten­tant d'exercer une 'influence mino­ri­taire'. D'autre part, le refus peut être encore plus dur pour un parent à cause de ce que les autres peuvent y voir : un acte égoïste visant à ne pas par­ti­ci­per à la récom­pense d'un acteur cru­cial de la vie de l'enfant."

Quentin Duverger

18.07.2014, publié dans Z-Primaire

http://www.vousnousils.fr/2014/07/18/royaume-uni-cout-cadeaux-enseignants-554212?utm_source=feedly&utm_reader=feedly&utm_medium=rss&utm_campaign=royaume-uni-cout-cadeaux-enseignants

Belgique : Des centaines d'élèves perdus de vue

L'école est obligatoire entre 6 et 18 ans, mais tout le monde n'est visiblement pas au courant.
Le Service du contrôle de l'obligation scolaire (SCOS), chargé en Fédération Wallonie Bruxelles de veiller au respect de l'obligation scolaire de 6 à 18 ans, est sans nouvelle de plusieurs centaines d'écoliers, principalement en Wallonie, peut-on lire samedi dans La Libre Belgique, sur base d'une réponse à une question écrite de la députée Anne Barzin (MR) à la ministre de l'Enseignement obligatoire Marie-Martine Schyns (CDH) Le Service du contrôle de l'obligation scolaire (SCOS) doit contrôler l'inscription scolaire ainsi que la fréquentation scolaire. Pour ce faire, il compare les chiffres du registre national avec les données dont il dispose sur le nombre de mineurs inscrits à l'école.

Le SCOS se lance alors à la recherche des élèves manquants: élèves scolarisés dans des écoles privées, scolarisés à domicile, dispensés d'obligation scolaire car souffrant d'un handicap sont éliminés de la liste. Pour les enfants que le service ne retrouve pas, il écrit aux parents, soit environ 10.000 lettres par an.

Si les parents ne répondent pas, le dossier est transmis aux communes pour qu'elles investissent à leur tour.

"Le cas de figure le plus fréquent est que les gens sont partis. Ce sont souvent des étrangers. Lorsqu'ils arrivent en Belgique, ils vont s'inscrire à la commune, mais quand ils retournent dans leur pays, ils le signalent rarement. Et donc, ils restent ins­crits au registre national", détaille Jacques Vandermest, directeur du SCOS.

Si les communes restent sans réponse des familles ou que les réponses avancées par les parents n'apportent pas suffisamment de garanties que l'obligation scolaire est respectée, le SCOS transmet le dossier au parquet. Souvent il s'agit de jeunes presque majeurs en décrochage scolaire.

A Bruxelles en 2011-2012 ainsi qu'en 2012-2013, environ cent dossiers ont été transmis au parquet. En Wallonie par contre, les administrations communales ne collaborent pas beaucoup et dès lors le SCOS n'envoie quasi jamais de dossiers au parquet, déplore M. Vandermest. "Il y a quelques centaines d'en­fants qui de­vraient être à l'école, mais qui n'y sont pas, et dont on ignore ce qu'ils font de leur journée".

BELGA Publié le samedi 05 octobre 2013 à 07h30 - Mis à jour le samedi 05 octobre 2013 à 07h56

http://www.dhnet.be/actu/belgique/des-centaines-d-eleves-perdus-de-vue-524fa3e33570458368bfc68c

Journal d'un prof débutant (épisode 7) : "Un élève de troisième qui ne sait pas lire, c'est normal"

En trois semaines de cours, Sophie a découvert ce que certains de ses élèves cachent soigneusement depuis le début de leur scolarité.

Sophie a réalisé que certains de ses élèves ne savaient ni lire ni écrire en leur faisant passer des contrôles (photo d'illustration). © YAGHOBZADEH RAFAEL/SIPA

"Je pensais que ma semaine serait tranquille : dans mes souvenirs, pendant un contrôle, c'était le calme dans la classe". Pour sa première série d'évaluations de sa toute jeune carrière de prof, Sophie (1) avait imaginé faire face à toutes les éventualités : des élèves qui copieraient sur leurs voisins, d'autres qui cacheraient des antisèches dans leurs trousses, des faux malades... Mais la jeune femme ne s'attendait pas à ça : "Ils ont été très bruyants. Ils n'ont pas tellement triché ; en revanche, ils n'ont pas cessé de se piquer des stylos, de se demander des feuilles, de parler de jeux vidéo." Sophie, qui refuse - toujours - de se décourager, veut croire que c'est parce qu'elle "débute". Elle a tout essayé : punitions, heures de colles, mots dans le cahier, rien n'y a fait. Imane, la jeune fille avec qui Sophie a déjà eu maille à partir la semaine dernière et qui avait promis de se tenir à carreau après un rendez-vous entre sa mère et l'enseignante, est redevenue insupportable. Le résultat ne s'est pas fait attendre : 4,5/20.

Larmes

Dans certaines classes, Sophie a mis des 19/20. Mais l'enseignante a également dû distiller plusieurs 1/20 : "Quand ils ne rendent qu'une ligne, difficile de sauver la copie", déplore-t-elle. Certains,comme Moussa, ont même osé lui déposer sur son bureau une boulette de papier en guise de composition. Mais même si elle regrette profondément ces provocations aux parfums de défis à peine déguisés, Sophie ne s'attendait pas à ce qu'un grand gaillard costaud retienne ses larmes devant elle.

Amidou, visiblement ému, a bien voulu partager avec elle son grand secret. Si cet adolescent de 4e se balançait sur sa chaise en toisant la prof d'un air provocateur au lieu de bosser sur son contrôle, c'est qu'il cherchait à se donner une contenance. "Je lui ai demandé de rester à la fin du cours. Il était complètement fermé, mais gardait malgré tout son regard ironique. Au bout d'un moment, il m'a révélé son secret en baissant les yeux : je ne sais pas lire." Sophie a d'abord cru à une mauvaise blague, une fausse excuse pour se disculper de ne pas avoir travaillé. Après tout, on lui a beaucoup répété qu'il fallait se méfier de ces petits malins. "Je n'ai pas compris sur le moment, c'était trop gros pour être vrai. Alors je lui ai dit qu'on en reparlerait."

Problème majeur

Sophie a réfléchi, et a bien dû se rendre à l'évidence : Amidou ne sait réellement pas lire. "Je n'ai plus aucun doute, désormais : quand je me mettais derrière lui pour vérifier les exercices qu'il faisait pendant les cours, sans m'en rendre compte, c'est moi qui lui lisais l'intitulé des questions !" réalise l'enseignante. "Et bien sûr, sa leçon était bien prise en notes dans son cahier, puisqu'il n'avait qu'à recopier ce qu'il voyait au tableau !" À l'entendre, il est clair que la professeur d'histoire-géographie culpabilise de ne pas s'en être rendu compte plus tôt. Pourtant, elle a compris l'invraisemblable en moins d'un mois, alors que depuis des années, Amidou a su berner tout son entourage et le corps enseignant.

En discutant avec ses collègues en salle des profs, Sophie a compris qu'elle avait sans doute mis le doigt sur un problème majeur. En parlant du cas d'Amidou, son prof de sciences a réagi : "Tu as sans doute raison, il y a un truc étrange, j'ai essayé de le faire lire à voix haute en cours, il ne l'a pas fait et tous les autres ont ri." Sophie n'en revient toujours pas. "J'étais incrédule, je pensais que les cas les plus extrêmes surviendraient avec des nouveaux élèves non francophones, avec ceux dont la syntaxe n'est qu'approximative ou avec ceux qui sont à peine lisibles."

Échec total

Dès lors, cette réalité devenait tangible. Pire : elle devenait banale. Car c'est en réfléchissant à ses autres élèves que Sophie s'est rendu compte qu'un autre élève de 4e, dont les cahiers restent obstinément quasi vides, ne savait sans doute pas lire non plus. Une simple petite conversation en fin de cours avec lui a suffi à lever le doute : celui-ci sait à peine déchiffrer les mots. Mais dans son cas, tout n'est pas perdu : il demande manifestement de l'aide.

En salle des profs, l'enseignante n'est pas au bout de ses surprises. "Un 3e qui ne sait pas lire, c'est normal ?" questionne un nouveau. "Oh oui !" s'empresse de répondre un collègue, "deux ou trois élèves par niveau ne savent pas lire ou pas écrire, voire les deux". Désarçonnée, démunie face à cette découverte, Sophie s'interroge. Elle aimerait rester à la fin des cours au collège pour aider ses élèves. Mais comment ? "Je ne sais pas comment on enseigne la lecture ou l'écriture !" s'agace-t-elle.

Et de se demander comment ils ont pu arriver jusqu'en 4e: "L'institution a-t-elle déjà renoncé ?" Sa colère n'a fait que croître lorsqu'elle a appris que certains profs du collège avaient remué ciel et terre l'an passé pour trouver des solutions pour un élève de 4e qui ne savait ni lire ni écrire. Sans succès. "Ni les enseignants ni l'administration n'ont pu faire quoi que ce soit : l'échec de l'institution est total", fulmine-t-elle. Le pire, pour Sophie, est sans conteste que l'adolescent lui-même ait renoncé. "Aucun prof, avant de l'avoir vécu, ne peut imaginer accepter qu'un élève refuse à ce point." Le garçon, lui, a continué son petit bonhomme de chemin sans que personne n'ait pu remédier à son drame. Il est en 3eaujourd'hui.

(1) Les prénoms ont été modifiés.

Par LOUISE CUNEO

Le Point.fr - Publié le 01/10/2013 à 07:44 - Modifié le 01/10/2013 à 08:30

http://www.lepoint.fr/societe/journal-d-un-prof-debutant-episode-7-un-eleve-de-troisieme-qui-ne-sait-pas-lire-c-est-normal-01-10-2013-1737011_23.php

The impact of ICT on pupils’ learning in primary schools

July 2013

Editeur(s) : Estyn (Royaume-Uni)

Date : 07/2013

Rapport des services d'inspection du Pays de Galles sur l'impact des TIC sur les apprentissages des élèves à l'école primaire. Un second sur le secondaire suivra. Le rapport étudie notamment l'impact sur la littératie, la numératie, l'implication des élèves et comment les TIC sont présent dans les curriculums ou encore comment les TIC peuvent contribuer à réduire les inégalités sociales. Une seconde partie concerne l'enseignement et l'apprentissage (rôle des TIC pour la prise en charge des élèves les plus avancés ; évaluation ; etc.) alors que la dernière partie s'intéresse au leadership et au management.

Télécharger le document : http://www.estyn.gov.uk/.../

http://ife.ens-lyon.fr/vst/Rapports/DetailRapport.php?parent=actu&id=1982

Maître et élève

PHOTO Transmission des savoirs, le courant doit passer. L’élève est humble, le maître est patient. Les résultats sont là, presque tous les jeunes sont embauchés après leur formation, certains même avant l’obtention du diplôme ! - Juin 2012, Pascal Guittet


Timothée Talon, professeur à l’École de production de Gorge de Loup, à Lyon (Rhône)

Par Pascal Guittet - Publié le 25 août 2013, à 09h55

http://www.usinenouvelle.com/article/maitre-et-eleve.N203186#xtor=RSS-215

USA : les professeurs favorables aux outils numériques pour les élèves

Qui a dit que les appareils technologiques nuisaient à l'orthographe ?

Il est communément admis que les téléphones mobiles, via les SMS, et les ordinateurs, via les correcteurs automatiques, ne font pas forcément le bonheur des jeunes en ce qui concerne leur qualité d'écriture. Mais selon l'étude de Pew Research Center réalisée au printemps 2012 et publiée le 16 juillet 2013 sur pewinternet.org, les appareils technologiques n'ont pas que du mauvais, et peuvent même se révéler être de véritables outils instructifs.

Élaborée auprès de 2462 enseignants américains (toutes disciplines confondues), l'enquête nationale démontre que 78 % des professeurs voient plutôt d'un bon oeil les outils numériques que sont Internet, les réseaux sociaux, et les mobiles. D'après eux, ils « encouragent la créativité des élèves et l'expression personnelle ».

De plus, 96 % des professeurs admettent que le numérique permet aux étudiants de « partager leur travail avec un public plus large et varié », et un pourcentage tout aussi honorable (79 %) convient que ces outils favorisent le travail d'équipe, en encourageant « une plus grande collaboration entre les élèves ». Des conclusions établies en référence aux tablettes interactives qu'utilise un nombre croissant d'élèves, aux travaux partagés sur les sites ou les blogs, et aux outils collaboratifs tels que Google Docs.

« Ces résultats défi à bien des égards l'idée que les compétences en écriture des élèves sont minées par leur utilisation croissante des outils et plateformes numériques. Les professeurs restent préoccupés par le fait que cela brouille les lignes entre l'écriture formelle et informelle, et s'accordent à dire que la qualité d'écriture doit être améliorée, mais ils voient aussi ce qui est bénéfique pour des étudiants qui ont plus de gens qui réagissent à leur écriture », explique Kristen Purcelle, directrice adjointe du Pew Internet Project. Et de souligner « les possibilités de plus en plus nombreuses qu'offrent les outils numériques pour l'expression écrite ».

Pourtant, les gadgets numériques demeurent des facteurs qui influencent indéniablement la tendance aux fautes d'orthographe et à l'oubli des règles de grammaire. Autre part d'ombre, Internet est aussi source de plagiat_situation à laquelle de nombreux enseignants se retrouvent aujourd'hui confronté lorsqu'ils donnent des devoirs maison. En France, de nombreux professeurs se prononcent clairement contre l'utilisation de Wikipédia. Quant à Facebook et Twitter, lieux de distraction, ils deviennent parfois une priorité face aux devoirs.

Mais aux vues de cette étude, une réalité plus nuancée apparaît : la nouvelle technologie peut apporter du bon comme du mauvais aux collégiens et lycéens.

Sources : Pew Internet , The Digital Shift

Le jeudi 18 juillet 2013 à 08:43:26

http://www.actualitte.com/education-international/usa-les-professeurs-favorables-aux-outils-numeriques-pour-les-eleves-43907.htm?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+Actualitt-UnePageDeCaractre+%28Actualitt%C3%A9+-+Une+page+de+caract%C3%A9re%29

Expérimentation iPads en classe maternelle

 Cet article a été publié sur Doigt d’Ecole le 01 juin 2013.

Les tablettes sont intégrées au quotidien de la classe, elles enrichissent chacun de nos projets. Chacun y trouve son compte, selon ses besoins. Les iPads côtoient les perles, les cubes, les picots, les craies, les ciseaux, les pinceaux, les sorties au musée, la littérature de jeunesse …

Les élèves inventent de nouvelles manières de collaborer !

parAn@é(son site)

mercredi 12 juin 2013

http://www.educavox.fr/innovation/pedagogie/article/journal-d-experimentation-ipads-en

283 millions de livres lus par 8,6 millions d'élèves américains

La société spécialisée dans les usages pédagogiques de la technologie Renaissance Learning a produit une étude fouillée, doublée d'une infographie, pour évaluer la place de la lecture dans la scolarité des jeunes Américains. Outre des chiffres impressionnants, l'étude à le mérite de revenir sur les évolutions en matière de titres lus en classe.



La principale donnée de l'étude réside bien entendu dans le nombre de livres lus par les élèves, du niveau K-1 à K-12, l'équivalent de notre éducation primaire et secondaire : 283 millions d'ouvrages, pour 8,6 millions d'élèves.

Ensuite, le classement des livres incontournables dans les programmes scolaires fournit quelques indications sur les évolutions en la matière : en 1907, le top 3 comprend deux ouvrages de Shakespeare, et se retrouve d'ailleurs inchangé près de 60 ans plus tard, en 1964. En 2012, le trio de tête est un peu plus varié : Ne tirez pas sur l'oiseau moqueur, d'Harper Lee; Les sorcières de Salem, la pièce d'Arthur Miller, et La Nuit, d'Elie Wiesel.

Enfin, l'étude donne également un aperçu des prescripteurs de lecture auprès des enfants : amis, bibliothécaires, maman ou mamie influencent plus les bambins qu'un certain site de vente en ligne...

L'étude complète, en anglais, est disponible par ce lien.

Le vendredi 14 juin 2013

http://www.actualitte.com/international/283-millions-de-livres-lus-par-8-6-millions-d-eleves-americains-43111.htm?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+Actualitt-UnePageDeCaractre+%28Actualitt%C3%A9+-+Une+page+de+caract%C3%A9re%29

Apprendre de manière créative : c’est possible et surtout efficace

L’appropriation des savoirs est un processus de longue haleine tout au long duquel le rôle de l’enseignant en lui-même se voit parfois limité. Si, comme l’a dit Philippe MEIRIEU : «Il n’est de bonne pédagogie que dans l’éclectisme ; parce que le chemin unique sélectionne toujours ceux qu’il fait réussir.», il apparaît dès lors clair qu’apprendre est une chose et savoir le faire en est une autre.

Cependant, tout processus d’apprentissage ne saurait se suffire à lui-même. Pour qu’il soit complet, nombre de facteurs devraient parfois y être adjoints, afin de permettre à l’apprenant d’assimiler des connaissances de manière pérenne.

La créativité apparaît dès lors comme une des conditions sine qua non pour développer ses compétences au mieux et parvenir au succès. Qu’en est-il réellement de la place de la créativité dans ce processus d’apprentissage ? Le rôle de l’enseignant ou du formateur se voit-il modifié ? L’intégration de la créativité est-elle la panacée aux problèmes d’apprentissage ? Autant de questions que de plus en plus de professionnels de l’enseignement se posent et auxquelles ils essayent d’apporter des réponses.

La créativité comme meilleur mode d’appropriation des savoirs

Nombre d’études comme celle-ci (lien en anglais) l’ont démontré. La réussite des élèves est moins tributaire de leur QI que de facteurs tels que leur motivation et leur volonté d’apprendre.

Rarement associées et pourtant complémentaires, les notions d’apprentissage et de créativité s’avèrent interdépendantes et de plus en plus déterminantes dans l’apprentissage car, la mémorisation d’une connaissance, ne se fait pas toujours de manière « naturelle ». Comme le souligne Marco Bertolini dans un article publié sur son blog : «la créativité intervient – ou devrait intervenir – à tous les stades de l’apprentissage». Pour lui, il très important pour chaque apprenant d’élaborer sa propre stratégie d’apprentissage. Une étape apparemment simple qui consiste à se poser un certain nombre de questions (dont les réponses sont l’aboutissement du processus d’apprentissage) telles que : quels sont mes objectifs ? Qu’est-ce que je veux apprendre ? Pourquoi ? Quelles sont les méthodes qui me conviennent bien ? Etc.

Il apparait dès lors essentiel que chaque apprenant se trouve sa propre voie certes, mais, que sa stratégie d’apprentissage soit également adaptée à la discipline qu’il veut apprendre. Ainsi, une leçon de géographie ne saurait être révisée de la même manière qu’une leçon de physique ou de chimie par exemple. A ce propos, dans son guide intitulécomment étudier efficacement en 5 étapes, Marco Bertolini propose des astuces susceptibles d’aider tout apprenant à mieux s’en sortir dans son processus d’apprentissage.

Un recours à la créativité de plus en plus perceptible présente dans le domaine éducatif aujourd’hui, et qui fait ses preuves notamment à travers les nouvelles pédagogies basées sur la pensée virtuelle telles que le Mindmapping, les concept-maps etc. où la créativité des apprenants est le pilier de leur propre processus d’apprentissage. La question que l’on peut se poser dès lors est celle de savoir si cela n’attribue pas dès lors un nouveau rôle à l’enseignant ?

Un nouveau rôle pour les enseignants et les formateurs ?

Le rôle de l’enseignant et sa place dans le processus d’enseignement-apprentissage n’a cessé d’évoluer avec les années. Ainsi, l’époque où l’on considérait l’élève comme un tableau vierge sur lequel l’enseignant, «grand maître» et détenteur du savoir, devait inscrire des connaissances est bien révolue.

Aujourd’hui, comme l’a dit RABELAIS «L’enfant n’est plus (ndlr) un vase qu’on remplit, mais un feu qu’on allume.». Le rôle de l’enseignant est désormais «peut-être moins de transmettre les informations que d’apprendre à les appréhender», comme le souligne François Taddéi, dans une interview accordée au journal électronique du Centre de Recherche et d’Action Pédagogiques paru dans le N°478 de janvier 2010.

Pour lui «L’enseignant de notre époque doit être un spécialiste de la découverte des savoirs, de la mise à jour des connaissances.». Car, «maintenant où chaque jour se publient plus de choses que ce qu’on peut lire en une vie, plus personne ne peut tout savoir et l’enseignant ou le chercheur doit accepter cette situation et la tourner à son avantage.».

Ainsi, l’enseignant ou le formateur devrait désormais aussi «enseigner à apprendre». Une tâche qui ne semble pas si simple mais qui s’avère aujourd'hui essentielle, s’il veut s’adapter aux réalités actuelles.

Comment intégrer la créativité au processus d’apprentissage ?

«La créativité est souvent associée à l’innovation, que ce soit à l’échelle du système, de l’établissement éducatif ou de l’individu» affirment Olivier Rey et Annie Feyfant dans leur article intitulé Vers une éducation et créative paru dans la revue de l’Institut français de l’éducation, N° 70 de janvier 2012.

Intégrer la créativité au processus d’apprentissage consiste dès lors à mettre en œuvre des méthodes d’apprentissage invitant l’apprenant à faire preuve d’imagination de manière à stimuler sa créativité. Cela peut passer, par le recours aux activités ludo-éducatives chez les plus jeunes ou à l’humour par exemple qui est lui aussi un facteur de développement personnel chez les adultes.

C’est ici aussi que le recours aux nouvelles formes d’apprentissage basées sur la pensée telles que le Mindmapping, les flashcards, les concept-maps et autres est indiqué, car elles permettent tout autant que les autres, à stimuler la créativité des apprenants, créativité sur laquelle reposera leur apprentissage. Des méthodes certes louables, mais qui elles ont bien des limites.

Limites de l’intégration de la créativité au processus d’apprentissage

L’apprentissage créatif peut parfois se heurter à divers facteurs cependant. Des facteurs d’ordre psychologiques tels la passivité de certains apprenants, «la peur du risque», «le cartésianisme» ou des facteurs d’ordre physiologique aussi. Car, de plus en plus d’étudesle démontrent : l’alimentation aurait un impact non-négligeable sur le fonctionnement du cerveau.

Ainsi, comme l’affirmait Jean PIAGET «Apprendre, c’est prendre conscience et non suivre une voie toute tracée, la meilleure fût elle.». Chaque apprenant est unique età ce titre, «le formateur n’est qu’un facilitateur qui encourage et qui suscite la collaboration entre les apprenants en vue de l’acquisition et de l’intégration de nouveaux savoirs et compétences» dixit François Taddéi. Il est donc indispensable qu’il l’aide à trouver sa propre voie, afin de parvenir au succès.

Par Philippe Menkoué | p.menkoue@cursus.edu

Créé le mardi 23 avril 2013 | Mise à jour le mardi 21 mai 2013

http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/19978/apprendre-maniere-creative-est-possible-surtout/

Évaluer différemment les élèves : l’exemple danois

Pas de notes avant 15 ans, pas de palmarès des établissements, des examens qui privilégient les projets ou les travaux inédits, l’utilisation généralisé des TIC dans l’évaluation : le Danemark présente une série de caractéristiques susceptible de faire réfléchir sur les relations entre l’apprentissage et les évaluations scolaires.

Ce n’est certainement pas un modèle à recopier (les écoles était d’ailleurs ces derniers jours bloquées par un conflit entre les enseignants et les municipalités) mais il a le mérite d’aider à faire bouger les lignes et de considérer différemment des traits de notre système considérés comme naturels voire inhérents à toute situation scolaire.

En France, toute réforme des modalités du Bac semble porter atteinte à la civilisation (universelle, cela va de soi), dévaluer les diplômes ou menacer l’équilibre des savoirs. De ce point de vue, il est pour le moins salutaire de voir qu’un pays comme le Danemark, qui n’est ni une contrée du tiers-monde ni un pays exotique loin du coeur de l’Europe, développe des pratiques d’évaluation différentes !

Une école qui n’était pas obsédée par l’évaluation

L’équivalent de notre “école du socle commun” est la “Folkeskole”, qui comprend l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire inférieur (collège), dans un parcours de dix ans (dont un an de pré-scolaire au début).

Cette école obligatoire rassemble 600 000 élèves, encadrés par 51 000 enseignants (un peu moins de 19 élèves par classe).

C’est un système décentralisé, organisé autour de 1605 écoles pilotées par 98 municipalités, qui repose largement sur la confiance et fonctionne sans système d’inspection : l’évaluation se situe traditionnellement à un niveau local.

Concernant l’évaluation des élèves, la situation est tout aussi étonnante aux yeux d’un observateur français, puisque les danois ne connaissent pas les notes avant le grade 8, qui correspond à l’âge de 15 ans ! Revers de la médaille, personne, à part les enseignants dans leur classe, ne sait trop ce qui se passe entre le grade 1 et le grade 9.

A noter, par ailleurs, que la notation suit une échelle de 7 points (détail sur le site du ministère)

Au tournant des années 2000, les inévitables résultats PISA (jugés décevants) ainsi qu’une étude de l’OCDE poussent le gouvernement à prendre des mesures pour améliorer la culture de l’évaluation dans le système. L’objectif est surtout d’améliorer le taux de poursuite d’études dans l’enseignement supérieur, afin que 95% des élèves poursuivent leur formation au delà de l’enseignement secondaire.

C’est ainsi que des tests nationaux ont été mis en place en 2008 pour suivre les acquis des élèves au cours de la scolarité dans les grands domaines (danois, anglais, mathématiques, géographie, biologie, physique-chimie).

Tout ces tests se déroulent par ordinateur et sont adaptatifs : les questions proposées s’adaptent aux réponses des élèves. Ainsi, une réponse incorrecte amène une question plus facile, et une réponse correcte, une question plus difficile.

Les résultats restent confidentiels. Ils ne sont publics qu’à leur niveau national agrégé et ne sont communiqué qu’à la famille, sans les résultats au niveau de la classe ou de l’école, pour éviter toute dérive en terme de palmarès. L’objectif est de n’utiliser les tests que comme un outil pédagogique pour les enseignants, en vue d’adapter leurs pratiques, si nécessaire.

Des livrets de suivi des élèves (student plans) ont également été introduits, prévoyant au moins une évaluation par an dans toutes les matières (sans que la forme de cette évaluation et son inscription dans le libre ne soient imposés au niveau national). Un dispositif qui semble mal vécu par les enseignants, qui y voient une routine administrative pesante et sans grande utilité.

Des examens qui valorisent les compétences plus que la répétition

Le “Gymnasium” est l’équivalent de notre lycée (245 établissements très autonomes), au niveau de l’enseignement secondaire supérieur. Ces trois années sont organisées dans la voie générale, commerciale ou technique, suivies par 65% d’une génération (139 000 élèves) dans des classes qui regroupent en moyenne 28 élèves. Les élèves reçoivent trois notes par sujet en moyenne, ainsi qu’une note finale quand la matière est terminée.

Au moment de la sortie du lycée, une évaluation externe et centralisée intervient dans 7 domaines : 5 obligatoires (danois, mathématiques, anglais, chimie et sciences) + 2 domaines choisis chaque année de façon aléatoire par le ministère la veille de l’épreuve nationale (autrement dit, pas d’impasse possible…). Comme certaines matières font également l’objet d’un examen à l’oral (anglais, chimie…), chaque élève passe au total 9 examens.

On pourrait dire que les points de similarité avec notre baccalauréat s’arrêtent ici. Les examens danois sont en effet considérés comme des épreuves de compétences plus que de mémorisation ou de répétition. Elles privilégient par exemple des travaux sur des textes que les élèves n’ont jamais eu l’occasion d’étudier durant la scolarité ou sur des périodes historiques qui ne figurent pas au programme.

En outre, l’élève peut recourir à tous les types d’aide, y compris des ouvrages ou des ordinateurs. D’ailleurs, l’ordinateur personnel est d’usage courant. La seule limite est l’interdiction de communication, hormis dans certains cas. De toutes façons, sauf rares exceptions (certaines formules de mathématiques par exemple), la structure des examens fait qu’il n’y a pas de “bonnes” réponses toutes faites à recopier.

Ces examens terminaux peuvent prendre des formes extrêmement diversifiées :
sujet pluridisciplinaire avec interrogation orale par différents enseignants;
examen écrit de 4 à 5 heures avec accès à Internet;
15 à 20 pages de dissertation écrite sur un projet spécialisé, à faire en deux semaines;
examen oral en groupe, avec notation individuelle;
examen oral individuel avec 30 mn de préparation….ou 24 heures !;
examen oral de présentation de projet, avec questions aléatoires de type “grand oral” sur d’autres sujets.

L’ordinateur et Internet en voie de banalisation dans les examens

L’utilisation des TIC est d’ailleurs centrale dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage au Danemark, qui est allé assez loin en matière de culture numérique pour assurer l’alignement entre les pratiques, les objectifs pédagogiques et les modes d’évaluation.L’utilisation d’Internet pendant les examens a donné l’occasion de divers articles en Europe ( cf. article de Charles Brisson sur Thot-Cursus).

Dès 1997, l’ordinateur était autorisé dans les examens écrits des voies commerciales et techniques, puis généralisé en 2000 dans toutes les filières (98% des élèves utilisaient alors déjà un PC dans les examens écrits de la voie commerciale).Depuis 2001, des sujets sont donnés via CD-Rom, les devoirs écrits peuvent être réalisés sur traitement de texte (ou excel) et la copie à rendre imprimée.

Enfin, depuis 2008, l’usage d’Internet se répand au niveau des examens, avec les premiers sujets permettant l’accès en ligne en 2010 dans certaines matières (danois, mathématiques, sciences sociales, économie…) et, à partir de 2014, les examens d’anglais également.

Il pourra s’agir, en l’occurrence, non plus de réaliser une traduction ou un thème, car dans ce cas là le recours aux outils Internet videra l’épreuve de son sens, mais de comparer par exemple la pertinence de trois traductions proposées par les services en ligne et d’étayer son argumentation !

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Aller plus loin : présentation en anglais du système danois sur le site du ministère.
______________

Cet article a été écrit suite à la conférence de la présidence Irlandaise de l’Union européenne “Better Assessment and Evaluation to Improve Teaching and Learning“, dans le cadre d’une visite d’études du réseau européen sur les compétences clés KeyCoNet.

Par Olivier Rey
24 avril 2013

http://eduveille.hypotheses.org/5334

La différenciation pédagogique par l'exemple, au Canada

Créé le dimanche 13 mai 2012 | Mise à jour le lundi 14 mai 2012
Thot Cursus 

http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/18299/differenciation-pedagogique-par-exemple-canada/

On fait comme si on ne le savait pas, mais il faut bien se rendre à l'évidence : nous n'apprenons pas tous de la même façon. Même si aucun de nous n'est programmé pour apprendre d'une façon ou d'une autre, nous développons très tôt des stratégies d'apprentissage différenciées, en fonction de notre environnement personnel et culturel, en inter-relation avec nos centres d'intérêt, nos proches et nos mentors. Il est communément admis qu'il existe trois style dominants d'apprentissage : visuel, auditif, kinesthésique. Les stratégies individuelles d'apprentissage s'appuient sur une dominante, généralement combinée avec un style associé. Nos sociétés privilégient elles aussi des styles d'appropriation de l'information et d'apprentissage. Actuellement par exemple, la "pensée visuelle" est très largement valorisée. Mais cela ne signifie pas que nous sommes tous aussi sensibles les uns que les autres à ce mode de compréhension et d'apprentissage. Comment alors faciliter l'apprentissage de tous dans une classe où se trouvent immanquablement des élèves aux styles différents ?

La réponse s'appelle la différenciation pédagogique. Une stratégie efficace quand elle est bien maîtrisée, mais qui peut apparaître comme déconcertante à celui qui ne l'a jamais expérimentée. Au Québec et dans la francophonie canadienne, les adeptes de cette stratégie ont voulu montrer à leurs collègues – et du même coup au reste du monde francophone – leurs façons de faire et les résultats obtenus.

Leçons systématiques de l'expérience en Montérégie

Il y a déjà cinq ans, en 2007, la région québécoise de la Montérégie s'est intéressée à la différenciation pédagogique. Une recherche-action a été mise en place afin d'encourager et d'analyser des projets de différenciation. Le site Internet rapportant ces expérimentations est toujours actif. Les projets réalisés dans une dizaine d'écoles montérégiennes y sont présentés, apliqués aux niveaux préscolaire, primaire et secondaire. Toutes les présentations de projets disposent de la même structure :

1. Définition de la situation actuelle et d'une problématique
2. Définition de la situation désirée
3. Planification de l'action
4. Action
5. Évaluation de l'action

De plus, les responsables de chaque projet mettent en ligne les documents utilisés dans les classes, les conditions pour implanter la stratégie de différenciation et ce qu'ils ont retenu de cette expérience. Le site comprend aussi de nombreuses références externes pour en apprendre plus sur le sujet.

Immersion dans une classe de 10e année en Ontario

Pour ceux qui préfèrent voit plutôt que lire, nous recommandons le site de l'Éducation en langue française de l'Ontario. Le regroupement d'écoles francophones dans la province ontarienne a produit deux webémissions fort bien scénarisées sur la différenciation pédagogique. La première fournit les bases à connaître sur cette stratégie d'enseignement. La seconde permet de voir concrètement comment cela se passe dans une école secondaire.

L'avantage majeur de l'engagement dans une démarche de différenciation pédagogique tient au fait que l'enseignant connaît beaucoup mieux ses élèves : leurs centres d'intérêt, leurs points forts et, in fine, leur style privilégié d'apprentissage. Après avoir recueilli ces informations en début d'année, notamment par le biais de tests standardisés, l'enseignant organise des groupes dans chaque classe; non des groupes de "niveau", mais en fonction des styles d'apprentissage dominants : visuel, kinesthésique, auditif. L'enseignant propose des activités différentes à chaque groupe. Tous les élèves suivent bien sûr le même programme, mais chaque groupe le fait à sa façon.

À côté des trois styles dominants d'apprentissage, l'enseignant cherche à savoir si l'élève est plutôt "inter-personnel" ou "intra-personnel". Les élèves à dominante inter-personnelle ont besoin du contact de leurs pairs pour apprendre. Il faudra donc privilégier les discussions, l'entraide, les travaux de groupe. les élèves à dominante intra-personnelle préfèrent travailler seuls. Pourquoi ne pas leur accorder cette possibilité ?

Il est très intéressant d'entendre aussi le point de vue des directeurs qui, s'ils admettent que la mise en place d'une stratégie d'enseignement différencié peut provoquer l'apparition d'un "chaos contrôlé", sont tous extrêmement positifs sur cette option. "Je vois des élèves qui bougent, qui sont actifs, des classes dans lesquelles il se passe quelque chose", dit l'un d'eux. La différenciation pédagogique a également permis de réduire l'écart des notes entre les filles et les garçons. Dans une classe de 10e appliquée, les garçons (majoritaires en nombre) se sont révélés avoir un style d'apprentissage majoritairement visuel - kinesthésique. Les enseignants ont adapté leurs activités en conséquence, et le succès fut au rendez-vous. Ces deux émissions vivement recommandées sont accompagnées de PDF pour en savoir plus sur la marche à suivre, les tests utilisés pour identifier les styles d'apprentissage des élèves, etc.

Scrapbooking pour lire et écrire au Chemin-du-Roy

Enfin, la Commission scolaire du Chemin-du-Roy au Québec a produit une capsule vidéo sur l'expérience d'une enseignante du deuxième cycle du primaire, Maryse Gélinas, qui a mis en place une activité de scrapbooking pour l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. En se servant du contexte de la Fête des Mères, célébration très importante pour les enfants, les élèves devaient s'inspirer d’œuvres lues (ou écoutées) afin de rédiger et de décorer différents types de textes pour leur maman. Là encore, on constate que le détour par le faire améliore grandement l'apprentissage de nombre d'enfants à dominante kinesthésique. Un reportage stimulant avec, en plus, des documents pédagogiques pour comprendre la méthode et la reproduire au niveau du primaire ou du secondaire.

La différenciation pédagogique n'est certainement pas facile à mettre en oeuvre, mais ces quelques exemples très concrets montrent que c'est possible. Des établissements scolaires québécois et ontariens l'ont compris et leurs exemples pourraient bien encourager d'autres écoles et commissions scolaires à leur emboîter le pas.

Illustration : capture d'écran de la webémission 1 sur la différenciation pédagogique proposée sur le site de l'Education en langue française de l'Ontario.

L'Espace filmé en 3D par des élèves d'une école primaire

Vous n'êtes pas capables d'envoyer une caméra numérique dans l'Espace ? Et bien, des élèves d'une école primaire ont réussi à le faire. Et en 3D s'il vous plaît...

Aux Etats-Unis, des enfants d'une école primaire (Wonderland Elementary School), ont eu la folle idée d'envoyer des caméras numériques dans l'Espace fixées à un ballon météo. Le ballon était fixé à une plate-forme sur laquelle ont été accrochés une maquette du Space Battleship Yamato ainsi que six modèles de caméras numériques HD Hero 2 de GoPro. Quatre de ces modèles ayant été configurés en 3D relief, un film en 3D a pu être réalisé.

Le vol a été effectué le dimanche 26 février dernier. Il a duré 1h50 et a surtout été immortalisé en vidéo. Notez qu'un vol similaire avait été réalisé en 2010 avec une unité de GoPro (tournage 2D donc). Ce projet marque donc les premières images en 3D filmées à partir d'un ballon météo envoyé dans la stratosphère. Pas mal pour des enfants !

La vidéo peut être visionnée en 3D ou en 2D selon votre configuration. Pour l'anecdote, les six caméras ont survécu au crash :

Publié le Lundi 23 Avril 2012 à 14h02, via techcrunch

http://www.hdnumerique.com/actualite/articles/10899-l-espace-filme-en-3d-par-des-eleves-d-une-ecole-primaire.html

Concours étudiants "CIY" : trouvez des solutions pour changer le monde !

Le concours "Change It Yourself" (CIY) propose aux élèves de 3 à 28 ans de se mobiliser en faveur de l'innovation sociale.

Le concours étudiant "Change It Yourself" (CIY) en faveur de l'innovation sociale.

Envie de changer le monde ? Le Nouvel Observatoire pour l’Innovation Sociale et Environnementale (NOISE), animé par des étudiants de l'école ESCP Europe, propose aux jeunes de passer à l'action, avec la première édition de son concours "CIY".

Faire passer un message

Ouvert en français aux écoliers et lycéens, et en anglais aux étudiants européens, le concourspropose aux participants de former leur équipe et de construire un projet conciliant trois variables :

• un thème: environnement, lien social, urbanisme, précarité,…
• un public cible : personnes âgées, étudiants, consommateurs…
• un moyen d’action : produit, service, campagne de sensibilisation…

L'équipe doit ensuite faire un prototype de mise en action de son projet et réaliser avant le 1er mai 2012 une vidéo qui sera présentée au jury. Le prix du public (votes Facebook) et le prix de NOISE (jury d'experts) récompensera les gagnants de chaque catégorie par des bons d'achats éco-responsables et un parrainage de leurs projets.

Pour tout renseignement : http://www.noise-europe.org/ciy-competition/

Orientations

Mis en ligne le Lundi 26 Mars 2012

http://www.e-orientations.com/actualites/concours-etudiants-ciy-trouvez-des-solutions-pour-changer-le-monde-9857

PISA : ce que l'on en sait et ce que l'on en fait

Les résultats de PISA (programme pour l’évaluation internationaledes élèves) sont depuis 2001 rendus publics tous les trois ans et suscitent un flot croissant de commentaires sur les diagnostics qu’ils permettent de dresser de notre système éducatif. Même si la dimension « palmarès » est souvent la plus connue, ce n’est sans doute pas son aspect le plus intéressant.

Ce programme de l’OCDE constitue un réservoir de données sans précédent que de nombreuses recherches exploitent depuis plusieurs années. Il permet de mieux comprendre quelles sont les spécificités de notre école, au regard des résultats et des comportements des élèves français de 15 ans comparés à ceux de leurs camarades des autres pays concernés par l'enquête. Il offre également une vision renouvelée des relations entre performances et structures des systèmes éducatifs, posant par exemple sous un nouveau jour l'alternative entre tronc commun ou filières séparées durant la scolarité obligatoire.

Sa régularité au niveau international permet aussi de nourrir les réflexions sur la diversité des approches et des appropriations de PISA au niveau national. Entre le choc PISA en Allemagne, l'indifférence polie aux États-Unis ou la prise en compte tardive en France, on constate une utilisation différente des résultats de l'évaluation de l'OCDE dans le débat public. Outil de dialogue entre le monde dela recherche et celui des décideurs, l'enquête internationale constitue un enjeu fort de politique éducative.

Ce dossier [Dossier d'actualité Veille et Analyses n° 66, octobre 2011] propose par conséquent une introduction aux savoirs qui ont pu être produits à partir de PISA ainsi qu’aux utilisations qui ont pu être faites des résultats de cette enquête internationale comme outil de pilotage éducatif.

par Olivier REY, Responsable du service Veille et Analyses - Agence Qualité Éducation

Institut français de l'Éducation. © ENS Lyon.


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Voir la notice en ligne

 

Enseignement et Euromillions

Carte blanche de Paul Bienbon, enseignant à Anderlecht.

Tout enseignant a fait cette expérience, de rencontrer un ancien élève 10 ans après que celui-ci eut terminé ses études et d’entendre des compliments qu’il n’aurait jamais imaginés. C’est ainsi que récemment un ancien élève m’aborde et me dit tout fier : « Je ne joue plus jamais aux paris sportifs, Monsieur. Et plus à l’Euromillions non plus, ou alors maximum 2 euros par semaine, pour le rêve. Et c’est vous qui m’avez ouvert les yeux ! J’ai tout compris quand vous m’avez dit que pour m’imaginer ce qu’était une chance sur 76 millions, je devais imaginer tous les stades de football de tous les clubs de Division 1 de tous les pays du monde remplis à craquer au même moment, et que parmi tous ces gens un seul seulement serait le gagnant. »

Sa voisine continue : « Moi j’ai mieux réalisé quand vous nous avez dit que l’on avait plus de chance de mourir sur le chemin qui mène chez le libraire pour valider son billet que de gagner le rang 1 de l’Euromillions ! »

Tout cours doit partir d’une question de l’élève

C’est vrai que ce genre de cours n’est pas prévu dans les programmes. Mais pour être franc, la lecture des programmes me donne mal à la tête. Une seule phrase dans ceux-ci a retenu mon attention : « Tout cours doit partir d’une question de l’élève. » Alors quand je vois des grands gaillards de 5e Technique de qualification ne s’intéresser qu’à leurs paris de foot les lendemains de « Champions League », je ne peux pas m’empêcher de réagir. Idem quand le Lotto nous inonde de faux rêves en doublant ses tarifs et en promettant 1 million d’euros deux fois par semaine ou des cagnottes de 5 millions moyennant la modique chance de 1 sur 8 millions. Ou quand l’Euromillions à force d’organiser des loteries sans gros gagnant pendant des semaines promet comme ce 4 octobre 2011 un jackpot de 100 millions, jackpot qui peut monter jusqu’à 180 millions. Ici la chance est passée à 1 sur 116 millions ! Déjà le statisticien M. Boll en 1936 écrivait : « Le commun des mortels est incapable de se représenter à quel point une chance sur 1 million est peu de chose. » Cette phrase devrait figurer sur les billets de loterie ! Le grand peuple est aussi incapable de se représenter combien 180 millions d’euros sont scandaleusement énormes.

Former des citoyens qui réfléchissent

Mes élèves n’ont comme rêve de fortune que de pouvoir s’acheter (ou offrir à leurs proches) deux ou trois grosses villas et deux ou trois belles voitures comme leur joueur de foot favori, et, pour les filles, s’offrir des croisières et un beau mariage de princesse. Choses qui, tous comptes faits, peuvent s’acheter avec 1 voire 2 millions d’euros. Très vite mes élèves comprennent que l’« Euromillions » serait beaucoup plus éthique en proposant cent gagnants de 1 ou 2 millions qui en font profiter indirectement tout leur entourage plutôt qu’un seul gagnant qui rafle tout et laisse l’argent dormir en banque. Nos gouvernants disent vouloir enrayer l’émergence d’une société duale, mais ici ils laissent faire. Je fais réfléchir mes élèves au caractère indispensable d’un organisme public qui canalise les passions du jeu et qui s’assure qu’il n’y a pas de tricherie. Je les mets en garde contre les projets de libéralisation du Parlement européen en la matière et des risques que les loteries tombent aux mains de gens malhonnêtes. Je les fais réfléchir si un organisme comme la Loterie nationale doit chercher à ce que son chiffre d’affaires augmente. Bien sûr que non, et pourtant Enfin je leur explique qu’une partie des gains est redistribuée à des œuvres de bienfaisance, et je leur demande s’ils choisiraient les mêmes œuvres bénéficiaires que la Loterie. Et quand j’ai fait tout cela, je me dis qu’au fond je ne suis pas si loin des programmes, qui, si j’ai bien compris, demandent que l’on forme les jeunes à être des citoyens qui réfléchissent.¹

1. La Libre – 3.10.11 [↩]

http://www.enseignons.be/actualites/2011/10/03/enseignement-et-euromillions/

Le numérique pour mieux évaluer les élèves ?

Notes, assiduité, résultats aux examens, données socio-économiques… Les établissements scolaires et les universités disposent d’un large éventail de données sur les élèves.

 

Pourtant, cette masse de données n’est pas véritablement exploitée. Comment faire parler les données de l’éducation en sortant de la simple évaluation notée sur 20 ?

 

La notation sur 20 vit-elle ses derniers moments ? Réunis au campus Microsoft France mercredi matin pour une conférence sur les nouvelles possibilités d’aide à l’évaluation des élèves grâce au numérique, plusieurs professionnels du monde de l’éducation ont appelé de leurs vœux la fin d’un système jugé obsolète. Pas suffisamment représentative, subjective voire opaque, la note telle que les élèves français la connaissent -la subissent aussi parfois- cumule les griefs.

 

> « Le Bac ne veut rien dire »

 

« On part de très loin. Tout au long du 20e siècle, notre système d’éducation a fonctionné en ne se préoccupant jamais des acquis des élèves », a déploré Anne-Marie Bardi, Inspectrice générale honoraire, en introduction.

 

Cette ancienne professeure de mathématiques a vite fait d’enterrer le système de notation sur 20 qui fait encore aujourd’hui autorité dans les conseils de classe. Il faut dire que le grand principe d’égalité sur lequel l’école a été conçue par Jules Ferry a finalement accouché d’un système où les résultats priment sur les compétences, sanctionnent des acquis mais ne les évaluent finalement pas, estime Anne-Marie Bardi en citant l’exemple du Bac.

 

« Le Bac ne veut rien dire mais la nation se préoccupe de l’objectif qu’elle s’est fixé, à savoir faire en sorte que 80% d’une classe d’âge soit au niveau du Bac. »

 

Le trait est volontairement grossi, le propos, provocant et sans langue de bois. L’idée de cette rencontre étant justement d’interpeller sur les limites d’une notation et d’un système obsédé par le passage en classe supérieur qui ont vécu.

 

« Ce qui est pris en compte aujourd’hui, ce sont des taux : les taux de réussite ou d’échec, de filles en filières scientifiques, de redoublement…, poursuit-elle. Quel intérêt est porté aux élèves ? Il existe pourtant des quantités de données que l’on pourrait exploiter. »

 

C’est cette voie qu’ont choisi d’explorer deux enseignants. Chacun dans leur établissement, l’un dans un collège de St Brieuc et l’autre dans un lycée de Corbeil-Essonnes, les deux professeurs ont mené, de leur propre initiative, une expérience d’évaluation sans note ou presque.

 

« L’idée était de mettre en ligne un outil accessible aux élèves pour qu’ils se rendent compte de leur niveau individuel et par rapport au reste de la classe », explique Pascal Bihouée, le professeur de collège.

 

> Proposer un bilan personnalisé de l’élève

 

Courbes, histogrammes, barres et nuages de points ont donc remplacé la simple note sur 20 pour aider l’élève à se situer plus précisément. Surtout, cette exhaustivité a permis une évaluation pointant les forces et les faiblesses de l’élève, non pas de manière globale (avec une note moyenne dans une matière par exemple) mais détaillée (avec une jauge sur son raisonnement, ses connaissances, sa maîtrise de la langue, ses marges de progression etc.)

 

« Cette évaluation permet une cartographie de l’élève et de ses compétences. On obtient un bilan vraiment personnalisé tout en collectant des données sur l’ensemble de la classe », se réjouit Pascal Bihouée.

 

« Les échanges pendant les conseils de classe sont plus construits également, souligne Pascal Cherbuin, initiateur d’une expérience similaire qui a mobilisé 12 enseignants de sciences. Les résultats démontrent aussi que deux moyennes de 12/20 ne se valent pas. Cela nous permet de justifier nos choix en termes de passage ou de redoublement. »

 

Et pour l’élève et ses parents d’avoir un aperçu plus complet et facile à lire.

 

Le débat n’est pas nouveau et intéresse également à l’étranger. Très récemment, le théoricien de l’éducation George Siemens (auteur de plusieurs blogs comme elearnspace et Connectivism) de l’Institut de recherche des technologies augmentées pour la connaissance de l’université d’Athabasca, appelait déjà à la mise en place de nouveaux outils.

 

« Nous avons besoin d’outils, de moyens sur lesquels fonder les réformes éducatives incessantes… Les outils de mesure et d’analyse de l’apprentissage doivent avoir ce rôle, affirme-t-il. Une fois que nous comprendrons mieux le processus d’apprentissage, alors nous pourrons prendre des décisions éclairées étayées par des preuves. »

 

Pour l’instant, de telles initiatives restent isolées. En clair, si les professeurs veulent mettre en place de nouveaux outils, libre à eux. Mais il n’existe rien de standard et d’harmonisé au niveau national, ce qui ne permet pas de confronter les données entre les différents établissements. Un frein évident à la « Révolution copernicienne » (selon les termes d’Anne-Marie Bardi) attendue depuis la mise en place du socle commun en 2005.

 

« Nous avons besoin d’un outil accessible à tous les professeurs et à toutes les disciplines, souple dans la collecte des données, pertinent et homogène dans l’analyse de ces données », estime encore Pascal Cherbuin.

 

Et d’une politique volontariste pour impulser sa mise en place dans les établissements.

 

http://www.rslnmag.fr/blog/2011/9/28/le-numerique-pour-mieux-evaluer-les-eleves_/

Comment donner le goût des sciences aux élèves ?

L'Institut Pasteur de Paris accueillait cette semaine un col­loque inti­tulé "Communiquer la science vers les publics sco­laires", orga­nisé par Communication Publique, sous le patro­nage du minis­tère de l'Education natio­nale et avec le concours de la CASDEN. Comment faire pour don­ner aux élèves le goût des sciences, dès le plus jeune âge ? Etat des lieux, pro­jets, obs­tacles et propositions.   

L'objet de cette jour­née de col­loque était de com­prendre les besoins et attentes des ensei­gnants de sciences, de recen­ser des expé­riences péda­go­giques menées avec suc­cès, mais égale­ment de réflé­chir aux pos­si­bi­li­tés d'amélioration.

Les par­ti­ci­pants ont sug­géré, avant de pen­ser à quelque pro­jet que ce soit, de consi­dé­rer tout d'abord la culture scien­ti­fique comme culture à part entière. Il fau­drait peut-être envi­sa­ger une refonte des pro­grammes en ce sens, l'inscrire dans le par­cours sco­laire comme le pro­pose l'inspecteur géné­ral de l'Education natio­nale Roger-François Gauthier.

Et pour évaluer cette culture poursuit-il, au lieu d'une évalua­tion tra­di­tion­nelle par notes, pour­quoi ne pas mesu­rer au cours du par­cours sco­laire dans un port­fo­lio par exemple, l'exposition à cette culture (visites, ate­liers, pro­jec­tions de films...) ?

Par ailleurs, la science ne doit plus être per­çue dans le sys­tème sco­laire comme élément de sélec­tion, mais bien comme élément de culture, y com­pris pour les élèves non scientifiques.

Une évolu­tion en cours
Cette évolu­tion est déjà amor­cée pour le DGESCO, Jean-Michel Blanquer, qui sou­ligne les nom­breuses ini­tia­tives prises par le gou­ver­ne­ment en faveur des sciences : le plan sciences pré­senté par Luc Chatel début 2011 et mis en oeuvre depuis sep­tembre, avec plus de mathé­ma­tiques au pri­maire, le déve­lop­pe­ment d'ateliers de jeux d'échecs à l'école (1), les par­cours d'enseignement inté­gré des sciences et tech­niques au col­lège (2) dans les établis­se­ments Eclair, ou encore le centre de recherche de l'école de la 2nde chance de Marseille, où l'on expé­ri­mente une nou­velle péda­go­gie des sciences...

Les attentes des ensei­gnants sont grandes : d'après une enquête réa­li­sée par le dépar­te­ment ensei­gne­ment supé­rieur de la CASDEN, 80% des ensei­gnants (pri­maire et secon­daire confon­dus) uti­lisent des res­sources docu­men­taires scien­ti­fiques pour pré­pa­rer leurs cours, mais 40% seule­ment trouvent qu'elles sont adap­tées aux pro­grammes scolaires.

Les 250 ensei­gnants inter­ro­gés dans l'enquête "savent à 73,5 % qui contac­ter pour avoir des infor­ma­tions mais ils ne citent aucun orga­nisme de recherche. C'est Universcience, les uni­ver­si­tés et les éditeurs qui sont le plus cités".

Comment alors amé­lio­rer et aug­men­ter les rela­tions entre ensei­gnants et orga­nismes de recherche ?

Rapprocher les deux univers
Les ensei­gnants du pri­maire et du secon­daire sont deman­deurs de contacts avec le monde de la recherche. Des ini­tia­tives rap­pro­chant les deux uni­vers existent déjà et ren­contrent un franc suc­cès. Elles touchent cepen­dant trop peu de classes, faute de moyens et de temps.

Par exemple, l'Inserm pro­pose dans le cadre de l'association "Tous cher­cheurs" un pro­gramme où durant trois jours, des lycées accom­pa­gnés de leur pro­fes­seur de sciences sont en immer­sion totale dans un labo­ra­toire de recherche. Ce pro­jet fonc­tionne très bien, mais ne concerne que 1000 lycéens par an. L'Ifremer de son côté a pro­posé pour 2010–2011 une opé­ra­tion péda­go­gique inti­tu­lée "De l'espace pour la mer". Mais là encore, ce ne sont que 30 classes sur toute la France qui ont participé...

Le PRES de l'Université de Lorraine pro­pose de son côté en par­te­na­riat avec le CRDP de Lorraine un concours ouvert à tous les élèves de l'académie, de la mater­nelle à la 3ème, Chercheurs en herbe. Il y a aujourd'hui beau­coup plus de demandes que de pos­si­bi­li­tés. On voit là les limites de ces dis­po­si­tifs, de grande qua­lité, mais néces­si­tant une logis­tique et une pré­pa­ra­tion consi­dé­rables, aussi bien du côté des cher­cheurs que des enseignants.

De nom­breux obstacles
Les orga­nismes de recherche ne peuvent en effet élar­gir à l'infini leur offre : il est dif­fi­cile de libé­rer du temps dans les emplois du temps des cher­cheurs, et les labo­ra­toires ne sont pas conçus pour accueillir des groupes d'élèves trop importants.

Par ailleurs, le tra­vail fait par le cher­cheur dans une classe n'entre aucu­ne­ment en ligne de compte dans son évalua­tion et dans sa car­rière. Cette don­née rebute nombre d'eux, déjà sub­mer­gés par leurs tra­vaux et leurs publications.

Du côté des ensei­gnants, il n'est pas non plus tou­jours évident de mener un pro­jet en col­la­bo­ra­tion avec un orga­nisme de recherche. Le risque de perdre du temps sur le pro­gramme, le pro­blème du finan­ce­ment, et la non-prise en compte de ce tra­vail dans l'avancement de car­rière sont des freins.

De sur­croît, un vrai tra­vail en inter­ac­tion entre l'enseignant et le cher­cheur doit être conduit sous peine de ne pas don­ner de résul­tats pro­bants au niveau péda­go­gique. Il faut pré­pa­rer la classe à la venue d'un cher­cheur ou à un tra­vail en labo­ra­toire, et inver­se­ment, le cher­cheur doit rendre claires les notions par­fois ardues sur les­quelles il va faire tra­vailler les élèves.

Mais comme de toute manière, tous les élèves ne peuvent béné­fi­cier de tels types de pro­jets, il faut trou­ver d'autres pistes pour mettre les élèves en contact direct avec la recherche scientifique.

Des solu­tions
Une pre­mière solu­tion serait peut-être de pro­po­ser des éléments dans la for­ma­tion des ensei­gnants. Dans le cadre du mas­ter en alter­nance, pour­quoi ne pas "remettre les ensei­gnants à la paillasse" suggère ainsi le direc­teur de l'IUFM de Créteil. Il sug­gère égale­ment de mettre en place une épreuve obli­ga­toire en labo­ra­toire pour l'obtention du mas­ter ensei­gnant de sciences. Pour lui, il faut vrai­ment mettre l'accent sur la "science en train de se faire".

Il déplore qu'aujourd'hui dans le cadre de la for­ma­tion des ensei­gnants de sciences, ini­tiale et conti­nue, il n'y ait pas de lien avec les orga­nismes de recherche et que les deux uni­vers soient décorrélés.

Autre piste : faire avec les moyens sur place. Le CDI doit ainsi pour Roger-François Gauthier, ins­pec­teur géné­ral de l'Education nationale, devenir un lieu de culture scien­ti­fique. Il y a là une révo­lu­tion à opérer.

Il faut égale­ment davan­tage pro­fi­ter des res­sources péda­go­giques en ligne pro­po­sées par les orga­nismes de recherche et mieux les exploi­ter en classe. Le pro­blème est qu'actuellement, elles sont très dis­sé­mi­nées et qu'il n'est pas facile pour les ensei­gnants de s'y retrouver.

Afin de leur faci­li­ter la tâche, le Sceren met en place des outils numé­riques. Il a mis en ligne par exemple un por­tail cen­tra­li­sant les res­sources des orga­nismes de recherche pour les pro­fes­seurs de SVT.

En conclu­sion, le col­loque a per­mis de réflé­chir aux moyens dis­po­nibles ou à mettre en oeuvre pour pré­sen­ter la science de façon attrac­tive aux élèves. Cette révo­lu­tion est indis­pen­sable au déve­lop­pe­ment d'une véri­table écono­mie de la connaissance.

Sandra Ktourza

Note(s) :

(1) Il s'agit du programme L'Échiquier de la réussite
(2) Enseignement intégré de science et technologie (EIST) est proposé au collège en classes de 6e et de 5e, enseignement croisant les SVT, physique-chimie et la technologie, testé cette année dans 400 collèges Eclair ou Ambition réussite

23.09.2011

http://www.vousnousils.fr/2011/09/23/comment-donner-le-gout-des-sciences-aux-eleves-513449

Israël : Et quel est donc la discipline préférée des élèves ? Les maths pour 22% d’entre-eux, la gym pour 19%

 

La rentrée scolaire, c’est aussi le temps des statistiques et des tableaux comparatifs. Parmi toutes les publications publiées ces derniers jours, la plus pertinente a été celle qui portait sur la dépense comparative par élève et, en sus, le taux de réussite au bac dans ces mêmes villes et bourgades (1).

 

A ce hit-parade, Tirat Hacarmel a décroché la première place, avec 14.837 shekels par an et par élève. Le taux de réussitte au bas est de 63,8%. Un résultat qui n’a pas surpris les édiles locaux qui, depuis des années, a fait de l’enseignement scolaire la priorité des priorités. Tirat Hacarmel a été fondée en 1949, en tant que village de tentes destiné aux nouveaux immigrants. C’est en 1992 que le statut de ville lui a été conféré. ...

Et quel est donc la discipline préférée des élèves ? Les maths pour 22% d’entre-eux, la gym pour 19%, puis l’anglais (14%), l’informatique (6%), l’histoire (4%), la Bible (4%), la biologie (4%) et, fermant la marche, la littérature avec 3%.

Par Mati Ben-Avraham (Jérusalem)
                              

Publié le 4 septembre 2011

http://www.israelvalley.com/news/2011/09/04/33031/israelvalley-rentree-scolaire-tirat-hacarmel-palme-dor-de-linvestissement-par-eleve-et-quel-est-donc-la-discipline-prefer

Un contrat pour se débarrasser des mauvais élèves

L'ASBL Infor Jeunes Bruxelles dénonce les contrats de comportement mis en place par certaines écoles, qui auraient pour but réel de faciliter l'exclusion d'élèves indésirables, rapporte le quotidien Le Soir, dans son édition de mardi.

L'élève qui signe ce type de contrat risque d'être exclu au second avertissement. Là où ce contrat apparaît comme une redéfinition d'une attitude générale conforme à celle qu'une direction d'école est en droit d'attendre de ses élèves, Infor Jeunes y voit surtout un moyen de rétablir un système de sélection mis à mal en partie par le décret inscription.

Infor Jeunes considère que cette technique ne respecte pas le droit des élèves et permet de se débarrasser des "mauvais" élèves pour faire place nette aux "bons".

Infor Jeunes dénonce en outre la date à laquelle les procédures d''exclusion sont enclenchées: "les écoles mettent généralement les procédures d'exclusion en route après Pâques (et le dernier comptage des élèves par la Communauté française) pour éviter de perdre la subvention de l'élève", constate Infor Jeunes Bruxelles. (belga)

 

30/08/11 09h01

 

http://www.7sur7.be/7s7/fr/1502/Belgique/article/detail/1311427/2011/08/30/Un-contrat-pour-se-debarrasser-des-mauvais-eleves.dhtml

Les enseignants du Missouri obtiennent le droit de parler à leurs élèves sur Facebook

La page d'accueil de Facebook.AFP/KAREN BLEIER

Protection des enfants et adolescents contre liberté d'expression : une association d'enseignants du Missouri a obtenu le report, pour au moins six mois, de l'entrée en vigueur d'une loi interdisant aux professeurs de parler à leurs élèves sur les réseaux sociaux.

 Signée par le gouverneur du Missouri en juillet, la loi dite "Amy Hestir", du nom d'une victime de harcèlement par l'un de ses professeurs, prévoyait que les étudiants ne puissent plus entrer en contact avec leurs élèves ou anciens élèves sur Facebook ou un autre service.

"Les enseignants ne peuvent utiliser un site Internet qui n'est pas lié à leur métier et qui leur permette d'avoir des conversations directes et privées avec leurs élèves ou anciens élèves", tant que ces derniers n'ont pas atteint leur majorité, prévoit notamment la loi.

ATTEINTE À LA LIBERTÉ D'EXPRESSION
Le texte était vivement critiqué par les associations et syndicats d'enseignants, pour qui la loi est contraire à la Constitution américaine, qui garantit la liberté d'expression. La justice du Missouri leur a donné raison : saisi en référé, un tribunal d'Etat a statué que la loi pouvait potentiellement porter atteinte à la liberté d'expression des enseignants, et a donc décidé d'un report des articles portant sur les réseaux sociaux pour cent quatre-vingts jours, avant un éventuel procès.

Dans l'intervalle, les autres articles de la loi, qui prévoit notamment la mise en place de codes de conduite et de systèmes d'alerte pour lutter contre le harcèlement sexuel, seront appliqués comme prévu à partir de cette semaine.

 LEMONDE.FR | 29.08.11 | 10h21 • Mis à jour le 29.08.11 | 10h30

http://www.lemonde.fr/technologies/article/2011/08/29/les-enseignants-du-missouri-obtiennent-le-droit-de-parler-a-leurs-eleves-sur-facebook_1564692_651865.html